Проблема формирования внутренней ответственности в трудах П.Я. Гальперина

Молчанов Сергей Владимирович Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Проблема ответственности явля­ется междисциплинарной и вы­ступает предметом исследования в философии, социологии, праве, пси­хологии, педагогике. В философии ис­следование проблемы ответственности имеет давние традиции. Там она рассма­тривалась в контексте единства и взаимосвязи свободы и ответственности (Дж. Ст. Милль, И. Кант, Т. Гоббс, Дж. Локк, Ж. П. Сартр, С. Кьеркегор, А. Камю, Л. Мэй и др.). Генезис и развитие ответствен­ности изучались в связи с исследовани­ем интеллектуального развития ребен­ка (Ж. Пиаже, Л. Кольберг), причинности (Ф. Хайдер), атрибуции (Д. МакКлеланд, Дж.В. Аткинсон), саморегуляции и локуса контроля (Дж.Б. Роттер).

Понятие «ответственность» было вве­дено в научный обиход А. Бейном в 1865 году в книге «Эмоции и воля». Ответст­венность связывалась с наказуемостью, так как любой вопрос, возникающий при обсуждении этого термина, так или ина­че, затрагивает проблему обвинения, осуждения и наказания.

В психологических исследованиях развития ответственности Ж. Пиаже рас­сматривал ретрибутивную ответствен­ность в контексте проблемы коллектив­ного наказания. Он выяснял, насколько понятие объективной ответственности связано с понятием коллективной пе­редающейся ответственности, возни­кающей в социогенезе как первичная форма ответственности. Дети, мораль­ное развитие которых соответствует уровню объективной ответственности, признают только индивидуальную, но не коллективную передающуюся ответ­ственность. Главное для них заключается в том, что невиновный не должен быть наказан. Правомерность коллек­тивной санкции заключается в том, что она «настигает» нарушителя. Объектив­ная ответственность требует возмеще­ния ущерба, поэтому допускает коллек­тивную передающуюся ответственность, то есть можно наказывать всех, потому что наказание должно состояться, долж­но быть реализованным – уверенность в необходимости применения санк­ций. Справедливость предупредитель­ных искупительных санкций в том, что моральные нормы должны выполняться. Ответственность рождается из санкции. По Ж. Пиаже, мораль принуждения опре­деляет генезис объективной ответствен­ности, в которой искупительная санк­ция является регулятором морального поведения. Мораль кооперации опре­деляет рождение субъективной ответ­ственности, где действует санкция «вза­имообоюдности». П. Фоконнэ полагал первичной объективную ответственность, прямо связанную с наказанием. Быть от­ветственным, в его понимании, означа­ет быть справедливо наказанным. Роль наказания, с точки зрения Фоконнэ, – обеспечение существования морали и нравственности, поскольку сами санкции и ответственность являются необходимым условием генезиса и сохранения мораль­ных ценностей. Однако Ж. Пиаже указы­вает, что в современном обществе, гово­ря об ответственности, в первую очередь, исходят из наличия намерения (либо небрежность, или неосторожность). Логика развития ответственности в ограничении коллективной передающейся ответст­венности, индивидуализации и переходе к персональной ответственности, которая по мере развития становится внутренней (Пиаже, 2006, Kohlberg, 1984).

Психологические условия формиро­вание внутренней ответственности как характеристики моральной зрелости личности стало предметом эксперимен­тального исследования в работе Т.В. Мо­розкиной, выполненной под руководст­вом П.Я. Гальперина. Моделью изучения условий развития внутренней ответст­венности стало исследование такой об­щественно-полезной деятельности как дежурство по классу, в котором приняли участие младшие школьники и подростки – ученики вторых, шестых (экспери­ментальных) и седьмых (контрольных) классов. Выбор данных возрастных групп обосновывался направленностью на про­слеживание возрастной динамики разви­тия ответственности.

Обсуждая проблему морального раз­вития личности, П.Я. Гальперин настаи­вал на том, что «моральные, эстетические и другие ценности имеют внеиндивиду­альное значение. Речь может идти об от­ношении между индивидами, но «мораль­ными» отношения будут только в том случае, если они общественно оценива­ются и регулируются. Тогда они получа­ют моральную оценку и, следовательно, имеется некий моральный мотив для по­ведения по отношению к другому чело­веку. Если эти отношения общественно не регулируются …, то эти отношения не являются отношениями моральной сфе­ры» (Гальперин, 1998, С. 385). Соответст­венно, была выдвинута гипотеза о том, что внутренняя ответственность выра­жает определенное отношение лично­сти к обществу и социальным группам, и формируется только при условии вклю­ченности в определенные отношения и реализации общественно-полезной, т.е. значимой для других людей деятель­ности. Внутренняя ответственность не только предполагает готовность следо­вать моральным нормам и предписани­ям, но и проявляется как способность осуществлять самоорганизацию и са­моконтроль в соответствии с принятой целью/порученным делом. Внутренняя ответственность – это не только интериоризованная система моральных норм, выступающая как социальные требова­ния к поведению личности, но и мораль­ная ответственность перед собой, выра­стающая из моральной ответственности перед другими в процессе построения отношений сотрудничества и взаимодействия. Сама идея о роли сотрудничества в моральном развитии ребенка высказы­валась еще Ж. Пиаже в 30-е гг. прошло­го века. Он доказал, что существуют два типа ответственности: объективная кол­лективная передающаяся и субъективная индивидуальная. Ответственность перво­го типа вытекает из гетерономной мора­ли принуждения, авторитета и «чистого» долга, второго типа – из автономной мо­рали уважения, сотрудничества и коопе­рации, где на первый план выступает на­мерение. Внутренняя ответственность личности перед самим собой за свои поступки, идущие вразрез с принятым идеалом, сменяет ответственность пе­ред группой, коллективную передающу­юся ответственность с искупительными санкциями. Сотрудничество, как пишет Ж. Пиаже, вытесняет вместе с эгоцент­ризмом моральный реализм, и на место морали чистого долга приходит мораль справедливости и взаимной услуги, ко­торая становится источником осознан­ного принятия человеком обязательств по социальному договору, по конвенции. Ж. Пиаже четко утверждает, что «всякая моральная норма, как и всякая логика, яв­ляется продуктом сотрудничества» (Пиа­же, 2006, С. 475.). Признавая роль обще­ственных отношений и сотрудничества в развитии внутренней ответственности, Ж. Пиаже и П.Я. Гальперин расходятся в понимании того, что именно в этом со­трудничестве становится условием фор­мирования внутренней ответственности. Ж. Пиаже считает, что это социальный договор, уравновешивающий интересы всех участников кооперации, а П.Я. Галь­перин выдвигает ориентировку с выде­лением нового значения собственно­го поведения как значения для других. Основываясь на учении П.Я. Гальпери­на об ориентировочной деятельности как механизме становления психологи­ческих способностей и свойств челове­ка, в том числе моральной ответственно­сти, Т.В. Морозкина в своем исследовании предполагала, что ориентировка должна быть направлена не столько на само выполнение действий, связанных с обязан­ностями дежурного по классу, сколько на то, какое положительное значение эти действия имеют для окружающих людей. В отличие Ж. Пиаже, который в своей те­ории развития морального сознания ут­верждает в качестве основы развития моральных суждений развитие интеллекта, П.Я. Гальперин указывает на крайнюю важность того, чтобы ориентировка вы­ступала в форме переживания, имела яр­кую эмоциональную окраску. «Задачи аф­фективного рода это задачи, в систему которых включен сам испытуемый. Он находится внутри ситуации, из которой не может вырваться. Интеллектуальная задача характеризуется тем, что все ус­ловия ее находятся перед испытуемым. … А задачи эмоционального порядка – это задачи, в состав условий которых входит сам испытуемый со всеми своими осо­бенностями и свойствами … в этих зада­чах есть некое ключевое звено, которое … скорее относится к “моральным услови­ям”. Например, какое-то представление о престиже, о самом себе, о своем досто­инстве, о том, как я выгляжу для другого, является ключевым моментом всей ситу­ации» (Гальперин, 1998, С. 378.).

В этом высказывании ученого мы на­ходим, по крайней мере, две идеи, раскры­вающие природу морального действия. Во-первых, это действие, направленное на решение «аффективной», эмоциональ­но значимой задачи. Во-вторых, услови­ем решения этой задачи становится сам субъект – его личностные свойства, под­вергаемые оцениванию в соответствии с моральными нормами. Таким образом, самооценка личности, образ Я и самоот­ношение приобретают ориентирующее, регулятивное значение. Организация де­ятельности дежурства школьника в системе коллективных отношений позволи­ла обеспечить ориентировку не только на объективное значение деятельности дежурства по классу, но и найти, и выя­вить субъективный личностный смысл, поиск которого составляет важнейший компонент ориентировки. П.Я. Гальперин пишет: «В операционной части (ориен­тировки С.М.) приходится различать, по крайней мере, четыре основных компо­нента. Первый компонент – это постро­ение образа наличной ситуации …, в которой приходится действовать… Второй компонент операционной части ори­ентировки – это выяснение основного значения отдельных компонентов этой ситуации для актуальных интересов дей­ствующего субъекта …, для основной ак­туальной потребности субъекта – лич­ностный смысл (А.Н. Леонтьев)… Третий компонент это составление плана пред­стоящих действий. Последний четвертый компонент очень сложный. Это – даль­нейшая ориентация действия в процессе его выполнения … с проблемой уяснения значений для актуальной потребности. У зрелого человека это вырастает в эти­ческие проблемы…» (там же, С. 149–150).

Идеи П.Я. Гальперина о содержании ориентировочной деятельности при ре­шении моральных задач были реализо­ваны в исследовании Т.В. Морозкиной. В совместной деятельности учащихся в результате организации их ориенти­ровки на то, какой смысл имеют действия дежурного для коллектива и самого уча­щегося, перед школьниками раскрыва­лось значение нравственных отношений и создавались условия для планомерного усвоения образцов ответственного поведения. Позитивные изменения в отно­шении обязанностей дежурного начина­лись с изменения отношения к дежурству как к общему, значимому, отвечающему интересам всего класса и школы делу и заканчивались расширением и упро­чением межличностных отношений в классе. Для реализации сложной коллек­тивной деятельности дежурства в ходе реализации метода планомерного фор­мирования внутренней ответственности экспериментатор задавал оперативную схему ориентировки, задающую самый общий порядок движения в предмете и его анализа. В этом случае оператив­ная схема ориентировки в содержании дежурства приобретала мировоззрен­ческий этический характер, что стави­ло ее «в особое отношение к знанию» (Гальперин, 1998, С. 164). Благодаря спе­циальной организации ориентировки школьников, выполнение совместной деятельности обеспечило усвоение ими мо­ральных норм и требований в процессе реализации специально-организованной совместной деятельности, в которой про­исходила последовательная трансформа­ция коллективных отношений от внешне требуемых форм к внутренне обоснован­ным формам сотрудничества. Анализ су­ждений об ответственности учащихся, принявших участие в исследовании, об­наружил определенную динамику в ходе формирующего эксперимента. Если сначала, говоря об ответственности, школь­ники ориентировались на результаты и объективные последствия поступков без учета собственных намерений и мотивов действий, то позднее возникала осознан­ная ориентировка на намерения и моти­вы как свои, так и других, на персональные и социальные последствия действий и, наконец, на внутренние, моральные критерии и нормы поведения. Примеча­тельно, что внутренняя ответственность по отношению к дежурству по классу, сформированная в исследовании, про­являлась у участников эксперимента и в других видах деятельности: спортивной, учебной, общественно-полезной, при условии, что в совместной деятельности и сотрудничестве сохранялись отноше­ния, ранее обусловившие ее развитие.

В исследовании четко выявилось, что знание моральных норм ответст­венности и даже вербальное поведение в соответствии с нормами, не являются достаточными основаниями для следо­вания моральным нормам в реальном поведении. Характер складывающих­ся отношений, развитие социальных связей, положительная ценность самих моральных норм и признание их сооб­ществом является основой формиро­вания ответственности. Как указывает К. Муздыбаев, сама этимология сло­ва «ответственность» восходит к гла­голу «вещать», «вече», что на старосла­вянском языке означает совет, уговор, согласие (Муздыбаев, 2010). Воспитание внутренней ответственности личности осуществляется только через конструи­рование социальных отношений согла­сия, содействия и сотрудничества, явля­ясь выражением этих отношений.

Говоря о внутренней ответственно­сти, в отличие от внешней ответствен­ности, необходимо выделять две ее ха­рактеристики: идеальный внутренний характер представлений об ответственности (интериоризованность) и при­нятие ответственности для себя в со­ответствии с морально-ценностными установками личности. Внешняя ответст­венность реализуется в условиях внешне­го контроля в его разнообразных видах и формах, а внутренняя ответственность – на основе самоконтроля и пережива­ния моральных чувств таких, как чувство вины и стыда.

При обсуждении проблемы мораль­ной ответственности в философских ди­скуссиях ответственность как осознан­ную необходимость напрямую связывают со свободой. О связи свободы, долга и от­ветственности М. Хайдеггер писал: «Голая раскованность и произвол – всегда лишь ночная сторона свободы, ее дневная сто­рона – апелляция к Необходимому как обязывающему и обосновывающему … Новая свобода … есть раскрытие всего ди­апазона того, что впредь сам человек со­знательно сможет и будет себе полагать в качестве необходимого и обязывающе­го …» (Хайдеггер, 1988, С. 267–268). Путь развития ответственности через «освобождение человека к новой свободе как к уверенному в самом себе самозаконо­дательству» (там же, С. 270) требует цен­ностной, когнитивной, поведенческой и эмоциональной автономии, достиже­ние которой есть содержание и смысл личностного развития в подростковом и юношеском возрасте.

В психологии принято выделять три критерия определения моральной ответ­ственности. Первый – причинно-след­ственная связь между действием субъ­екта и его результатом. Человек может нести моральную ответственность лишь при условии сохранения контроля над исходом событий. Бессмысленно гово­рить об ответственности, если действие и его результат полностью определяются внешними силами. Второй критерий – субъект должен обладать возрастными умственными способностями, необхо­димыми для того, чтобы прогнозировать возможные последствия своих дейст­вий, предусмотреть и оценить их эффект и влияние на окружающих. И, третий критерий – субъект должен иметь воз­можность свободного выбора своих дей­ствий (Jonas, 1984; Eshelman, 2009). Таким образом, моральная ответственность предполагает как необходимое условие объективную возможность выбора и, со­ответственно, необходимость ориенти­ровки. Если такая возможность отсутству­ет, то поведение оказывается однозначно детерминированным внешней необходи­мостью, что не позволяет рассматривать действие как поступок, подлежащий мо­ральной оценке.

Моральный выбор может осуществ­ляться в двух вариантах: как отказ от на­рушения моральной нормы, когда на­рушение влечет за собой привилегии и вознаграждение, либо как выбор меж­ду конкурирующими моральными норма­ми, когда следование одной норме неиз­бежно порождает риск нарушения другой. В социо-когнитивной теории личности (Bandura, 1997, 1999) механизмы саморегуляции в ситуации морального выбора основываются на личных/персональных принятых нормах и ценностях, самокон­троле и санкциях, а не на абстрактных моральных суждениях. Однако наруше­ние нормы становится возможным, когда в результате когнитивной реструктуриза­ции проблемы аморальное поведение, на­правленное против гуманистических це­лей и норм, может быть преобразовано в нейтральное и даже в моральное пове­дение посредством диффузии или смеще­ния личной ответственности, игнориро­вания или сведения к минимуму ущерба и вредных последствий действий, припи­сывания вины жертвам воздействия и их дегуманизации. Социо-когнитивная те­ория морального развития исходит из интеракционистской парадигмы разви­тия моральной ответственности, соглас­но которой моральные действия являют­ся продуктом взаимодействия личности и общества. Моральная ответственность личности необходимо основывается не только на принятии гуманистических личных норм, но и на закрепленных в социальных системах механизмах контроля, поддерживающих просоциальное поведе­ние. Ответственность личности возникает там, где есть возможность выбора – дейст­вия, поступка, социальных ролей, жизнен­ной позиции и перспективы, вектора са­моразвития.

Итак, психологическое содержание от­ветственности можно определить как вы­полнение человеком принятых на себя обязательств (с учетом их последствий), регламентируемых определенной системой норм и правил на основе морально­го выбора и саморегуляции. Чем же опре­деляется подобный выбор? Не только и не столько ориентацией в систе­ме моральных норм и правил, задаю­щих правила отношений между людьми, не принципом «большему числу людей – максимальное благо», сколько мораль­ными ценностями и мотивами. Крити­куя «нравственную алгебру» Б. Франкли­на, П.Я. Гальперин писал, что «это же не нравственное измерение, а типичная вы­года, полезность …, борьба мотивов будет иметь место в тех случаях, когда человек еще не разобрался, и у него нет ответов на многие вопросы. А нужно действо­вать. Вот здесь всегда надо полагаться на те моральные ценности, которые у вас сложились, а не заниматься взвешива­нием «за» и «против» … Моральные цен­ности имеют самостоятельное значение и без них человеку нельзя ни существо­вать, ни действовать волевым образом. Без морально-ценностной базы человек совершает грубые ошибки» (Гальперин, 1998, С. 386–387).

Анализируя проблему моральной от­ветственности, П.Я. Гальперин предла­гал разделить понятия – побуждение к действию и мотив. Побуждение к дейст­вию выступает в двух основных видах: в виде потребности (органической, соци­альной и пр.) или чувств (страстей). Под мотивацией поведения понимается «не побуждение к действию, а принятое мо­ральное основание для того или иного поведения» (там же, С. 385). Таким обра­зом, ключевым условием формирования внутренней ответственности становится мотивация поведения. «За мотив человек несет ответственность. За потребности и чувства – нет … А за то, что он принял побуждение как основание своего пове­дения, он несет ответственность … Мо­тив – это начало ответственности…» (там же, С. 385). Мотивация морального дей­ствия определяется системой ценностей, определяющих моральную оценку целей. «Мотивы всегда имеют не технический а нравственный характер. Это не вопрос о том, есть технические средства для до­стижения данной цели, трудно ли это вы­полнить или легко… Речь идет о мораль­ной оценке известного рода объектов и поведения с этими объектами. Точнее можно сказать: речь идет о такого рода образованиях, которые называются цен­ностями и которые надо четко отличать от полезности ... Ошибка заключается в том, что польза отождествляется с нравственными ценностями» (там же, С. 385).

Проблема выбора цели как одной из возможностей в условиях конкуренции ценностей и мотивов, предполагает осоз­нание необходимости того или иного действия и неразрывно связана с волей. Воля, по мнению, П.Я. Гальперина, есть «перевод возможного в категорию дейст­вительного», условием которого являет­ся четкое разделение ценности и полез­ности. Генезис волевого поведения связан с социальными отношениями и сотрудни­чеством. «Всякая волевая ситуация имеет в виду моральные ценности, а моральные ценности существуют только в общест­венной жизни … Воспитание воли возмож­но только в коллективе» (Гальперин, 1998, URL: http://studopedia.ru/8_48487_lektsiya--psihologiya-voli.html). Моральная ориен­тация личности выступает основой мо­рального выбора и принятия внутренней ответственности личности. «В проблеме воли самое важное – моральная ориен­тация, которая как бы обосабливается от техники исполнения ... А техника исполне­ния …, т.е. реальная форма решения задачи это вопрос второго порядка» (там же). От­носительная устойчивость морально-цен­ностной ориентации, складывающейся к началу юношеского возраста, зачастую создает иллюзию того, что внутренне от­ветственное поведение не предполагает выбора, не прогнозируется, а возникает как должное из требований ситуации, во­площающей опыт межличностных отно­шений и сотрудничества. В современных исследованиях доказано существование двух типов моральной ориентации: ориентация на принцип справедливости как системообразующий в иерархии мораль­ных ценностей (Ж. Пиаже, Л. Кольберг) и принцип заботы (К. Гиллиган) (Молча­нов, 2011). Тип моральной ориентации за­дает модель межличностных отношений и сотрудничества, выступая в качестве базы принятия внутренней ответственности. В подростковом возрасте актуальность приобретает задача определения границ и зон принятия ответственности на ос­нове баланса свободы, личностной автономии, системы ценностей и этического мировоззрения, когнитивного развития, составляющих психологическую базу развития ответственности (Молчанов и др., 2017). Ответственность является комплексным личностным образованием, единством структурных компонентов ко­торого – ценностного, мотивационного, когнитивного, аффективного, волевого, поведенческого определяется ориенти­ровка личности в морально-ценностном пространстве трансформации возможно­го и действительного.

Плодотворность подхода П.Я. Гальпе­рина к проблеме развития ответствен­ности как анализа содержания и условий ориентировки в моральном выборе дока­зана в ряде исследований, выполненных его учениками и последователями (По­дольский и др., 2003; Подольский, Идоба­ева, 2014; Подольский, 2012; Подольский, 2006; Морозкина, 1984; Плотникова, 1998; Дружиненко, 2004; Курганова, 2005; Карабанова, Садовникова, 2011).

Работа выполнена при поддержке РФФИ, грант № 16-36-01113 «Ценностно-моральная ориентация как основа развития ответственности личности в подростковом возрасте».

Литература:

Бейн А. Эмоции и воля. – Санкт-Петербург, 1865.

Гальперин П.Я. Лекции по психологии. – Москва : Изд-во МГУ, 1998.

Дружиненко Д.А. Эмоциональные аспекты морального выбора подростков в ситуации решения моральных дилемм // Вестник МГУ. Серия Психология. – 2004. – № 2. – С. 93–94.

Карабанова О.А., Садовникова Т.Ю. Модели восприятия моральной атмосферы школы современными российскими подростками как компонент социальной ситуации развития // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2011. – № 2. – С. 73–85.

Курганова Е.А. Особенности ориентации на моральные и конвенциональные нормы в младшем школьном возрасте : дис. ... канд. психол. наук. – Москва, 2005. – 185 с.

Молчанов С.В. Мораль справедливости и мораль заботы: зарубежные и отечественные подходы к моральному развитию // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2011. – Т. 14. – № 2. – С. 59–72.

Молчанов С.В. и др. Личностная автономия как фактор развития ответственности подростков // Национальный психологический журнал. – 2017. – № 1(25). – С. 84–90. doi: 10.11621/npj.2017.0110

Морозкина Т.В. Формирование внутренней ответственности (на материале дежурства школьников по классу) : дис. ... канд. психол. наук. – Москва, 1984.

Муздыбаев К. Психология ответственности.– Москва : URSS, 2010.

Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка. – Москва : Академ. Проект, 2006.

Подольский А.И. Психологическая концепция П.Я. Гальперина: некоторые направления и перспективы дальнейшей разработки // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2012. – № 4. – С. 4–27.

Подольский А.И., Идобаева О.А. Перспективы психологической концепции П.Я. Гальперина в образовании и развитии личности // Образование личности. – 2014. – № 2. – С. 8–15.

Подольский Д.А. Особенности альтруистической позиции в подростковом возрасте : дис. ... канд. психол. наук. – Москва, 2006. – 197 с.

Плотникова Ю.Е. Формирование действия оказания помощи у младших школьников : дис. ... канд. психол. наук. – Москва, 1998. – 216 c.

Хайдеггер М. Европейский нигилизм // Проблема человека в западной философии. – Москва : Прогресс, 1988. – С. 261¬–313.

Armon, C. (1998) Adult moral development, experience and education. Journal of moral education, 27(3), 345–371. doi:10.1080/0305724980270306

Bandura, A. (1977) Social Learning Theory. Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall.

Bandura, A. (1999) Moral disengagement in the perpetration of inhumanities. Personality and Social Psychology Review, 3, 193–209. doi: 10.1207/ s15327957pspr0303_3

Batson, C.D. & Coke, J.S. (1981) Empathy: a source of altruistic motivation for helping? In: J.P.Rushton & R.M. Sorrentino (Eds.) Altruism and Helping behavior. Hillsdale, 167–188.

Bebeau, M. J. (1993) Designing an outcome-based ethics curriculum for professional education: strategies and evidence of effectiveness. Journal of Moral Education, 22, 313–326. doi:10.1080/0305724930220309

Bein A. (1865) Emotions and Will. St. Petersburg.

Cialdini, R.B., Kenrick, D.T. & Baumann, D.J. (1982) Effects of mood on prosocial behavior in children and adults. In N.Eisenberg (ed.) The development of prosocial behavior. NY. doi: 10.1016/B978-0-12-234980-5.50018-3

Damon, W. (1984) Self-understanding and moral development from childhood to adolescence. In: W.M.Kurtines & J.L.Gerwitz (Eds.) Morality, moral behavior, and moral development. NY, 109–127.

Diller, A. (1996) The ethics of care and education: A new paradigm, its critics and its educational significance. In A. Diller, B. Huston, K. M. Morgan, & M. Ayim (Eds.) The gender question in education: Theory, pedagogy and politics. Boulder, Westview Press, 89–104.

Druzhinenko, D.A. (2004) Emotional aspects of the adolescent moral choice in the situation of solving moral dilemmas. [Vestnik MGU]. Psychology series. 2, 93-94.

Duska, R. & Whelan, M. (1975) Moral development: A guide to Piaget and Kohlberg. Introduction to developmental theories. NY, 5–41.

Eisenberg, N. (1986) Altruistic emotion, cognition, and behavior. Hillsdale.

Eisenberg, N. & Miller, P.A. (1987) The relation of empathy to prosocial and related behaviors. Psychological Bulletin, 1, 91–119. doi: 10.1037/0033- 2909.101.1.91

Eshleman, A. (2009) Moral Responsibility. In E. N. Zalta (ed.), The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Winter 2009 Edition).

Galperin, P.Ya. (1998) Lectures on psychology. Moscowб Izdatel’stvo MGU.

Gilligan, C. (1977) In a different voice: Women’s conceptions of self and morality. Harvard Educational Review, 47, 481–517. doi: 10.17763/ haer.47.4.g6167429416hg5l0

Harre, R (1983) Personal being. A theory for individual psychology. Oxford, Basil Blackwell.

Haviv, S., & Leman P.J. (2002) Moral decision-making in real life: factors affecting moral orientation and behavior justification. Journal of moral education, 32(2), 121–140. doi: 10.1080/03057240220143241

Higgins, E.T., Power, C., & Kohlberg, L. (1984) The relationship of moral atmosphere to judgements of responsibility. In W.M.Kurtines & J.L.Gewirtz (eds.) Morality, moral behavior and moral development. NY.

Нoffman, M.L. (2000) Empathy and moral development: Implications for caring and justice. Cambridge, Cambridge University Press.

Jaffee, S. & Hyde, J.S. (2000) Gender Differences in Moral Orientation: A Meta-Analysis. Psychological Bulletin, 126(5), 703–726. doi: 10.1037/0033- 2909.126.5.703

Jonas, H. (1984) The Imperative of Responsibility. In search of an Ethics for the Technological Age. Chicago, The Chicago University Press.

Karabanova, O.A., & Sadovnikova, T.Yu. (2011) Perception patterns of school moral atmosphere as a component of the social development situation in modern Russian adolescents. [Vestnik MGU]. Series 14. Psychology, 2, 73–85.

Kohlberg, L. (1981) Essays on Moral Development, Vol. I: The Philosophy of Moral Development. San Francisco, CA, Harper & Row.

Krebs, D.L, Denton K. & Wark G. (1997) The forms and functions of real-life moral decision-making. Journal of Moral Education, 26(2), 131–145. doi: 10.1080/0305724970260202

Кrebs, D.L., & Van Hesteren F. (1994) The development of altruism: towards the integrative model. Developmental Review, 14, 103–158. doi: 10.1006/ drev.1994.1006

Krebs, D.L.,Vermeulen S., Carpendale J., & Denton K. (1986) Structural and Situational Influences on Moral Judgment: The Interaction Between Stage and Dilemma.

Lind, E.A., & Taylor T.R. (1988) The social psychology of procedural justice. N-Y.Plenum. doi: 10.1007/978-1-4899-2115-4

Lyons, N.P. (1983) Two perspectives: on self, relationship and morality. Harvard Educational Review, 53, 125–145. doi: 10.17763/ haer.53.2.h08w5m7v217j84t1

Malti, T., Keller, M., & Buchmann, M. (2013) Do moral choices make us feel good? The development of adolescents’ emotions following moral decision making. Journal of Research on Adolescence, 23, 389–397. doi: 10.1111/jora.12005

Myyra, L. (2003) Components of Morality. University of Helsinki.

Noddings, N. (2013) Caring: A relational approach to ethics and moral education (2nd ed.). Berkeley, University of California Press.

Nucci, L. (1981) The development of personal concepts: A domain distinct from moral or societal concepts. Child Development, 52, 114–121. doi: 10.2307/1129220

Nucci, L., & Turiel, E. (2009) Capturing the complexity of moral development and education. Mind, Brain, and Education. 3, 151–159. doi:10.1111/ j.1751-228X.2009.01065.x

Rest, J.R. (1986) Moral development. Advances in research and theory. NY, Praeger.

Smetana, J. G. (2006) Social domain theory: Consistencies and variations in children’s moral and social judgments. In M. Killen & J. G. Smetana (Eds.) Handbook of moral development. Mahwah, NJ, Erlbaum, 119–154.

Wark, G.R., & Krebs, D.L. (2000) The construction of moral dilemmas in everyday live. Journal of Moral Education, 29(1). doi: 10.1080/030572400102907

Zahn-Waxler, C. & Radke-Yarrow, M. (1982) The development of altruism: alternative research strategies. In N. Eisenberg (ed.) The development of prosocial behavior. N-Y, Academic Press. doi: 10.1016/B978-0-12-234980-5.50010-9