Эвристический потенциал теории П.Я. Гальперина для изучения социального познания в детском возрасте

Чеснокова Ольга Борисовна Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Мартиросова Юлия Викторовна

Изучение социального познания началось с исследования того, как на поведение человека, опосредованное его мыслями и чувствами, влияет социальный контекст, в котором присутствуют реальные или воображае­мые люди (Allport, 1985; Sternberg, 1994). Традиционное поле исследований мо­жет быть описано триадой «личностные и когнитивные факторы – эффектив­ность социального поведения – соци­альная среда» (Huitt, 2006). Современные исследователи социального познания располагают огромным количеством эм­пирических фактов, накопленных в рам­ках различных теорий (социальное у­чение, информационный подход и пр.). Они дополняются данными нейронаук (Adolphs, 1999), компьютерным модели­рованием процессов социальной перцепции (программы распознавания эмо­ций, лиц) (Lu, Tang, 2014), достижениями в области изучения искусственного ин­теллекта (Thomaz, Berlin, Breazeal, 2005). Однако, несмотря на россыпь фактов и прорыв в технологическом приложении результатов исследований, часто психологическое содержание, особенно приме­нительно к детскому возрасту, растворя­ется в предметах других наук. Вследствие чего не ставятся и не исследуются во­просы, имеющие как теоретическое, так и практическое значение. Относитель­но психологии в целом и, соответствен­но, отдельных областей психологическо­го исследования, П.Я. Гальперин говорил, что, если мы не хотим оставаться в по­ложении слепых, бредущих в потемках, изредка натыкаясь на значительные, но разрозненные факты, то должны снача­ла выяснить, что же собственно составля­ет предмет психологического изучения (Гальперин, 1965, 1977). С точки зрения П.Я. Гальперина, объектом именно пси­хологических исследований является де­ятельность по ориентировке субъекта в проблемных ситуациях и ориентировка на исполнение действия, направленного на решение этой проблемной ситуации. Ориентировочная деятельность имеет свою структуру, не совпадающую с де­лением на так называемые психические функции. Эта структура соответствует тем основным задачам, которые реша­ются в процессе ориентировки. Сначала нужно разобраться в ситуации, которая возникает перед вами, это достигает­ся построением образа действительного положения вещей таким, каким он пред­ставляется для данного субъекта. Затем следует определение значения отдель­ных элементов этой ситуации, далее – наметка плана или пути возможного действия среди вещей и, наконец, регу­ляция исполнения, которая, в свою оче­редь, имеет элементы контроля и кор­рекции. Происходит регуляция не только исполнения, но и, в связи с исполнени­ем самого плана, регуляция самой оцен­ки отдельных составляющих ситуации и даже представления о ней, потому что, когда вы начинаете действовать, все мо­жет оказаться не таким, как вы представ­ляли себе в начале деятельности.

С точки зрения П.Я. Гальперина, не­верно сводить ориентировку только к познавательным процессам. Ориенти­ровка – понятие гораздо более широкое (Гальперин, 1977). Ученый отмечал, что все формы психической деятельности, а не только познавательной и интеллек­туальной, представляют различные фор­мы ориентировки субъекта в проблем­ных ситуациях. Эти формы возникают потому, что существенно различны об­стоятельства, в которых оказывается субъект, различны встающие перед ним задачи и средства, с помощью которых решаются эти задачи (Гальперин, 1966). Чувства тоже могут быть формой ориен­тировки, когда в неопределенной сначала ситуации какие-то объекты получают значение, которого они не имели, другие – его лишаются, меняется и вся картина окружающего мира и, вообще, поведение человека в этой ситуации. В особого рода ситуациях – это мощное средство ориен­тировки.

Главное, что при таком понимании предмета психологического исследова­ния, необходимо перейти от констата­ции стихийно протекающих процессов к новой исследовательской позиции – к организации специальной системы ус­ловий, обеспечивающих формирование действий с заранее заданными свойства­ми (Обухова, 1996).

Отталкиваясь от такого понимания предмета психологического исследо­вания в области изучения социального познания, исследования, в настоящий момент ведущиеся по трем основным направлениям могут использовать по­ложения теории планомерно-поэтапно­го формирования умственных действия П.Я. Гальперина.

Первое направление опирается на ис­пользование метода планомерно-поэтап­ного формирования в практике обучения (Подольский, 2012), например, навыкам общения как одной из составляющих коммуникативной и социо-эмоциональ­ной компетентности. Социальная ком­петентность (компетентность в обще­нии, коммуникативная компетентность) определяется как эффективность во взаи­модействии с другими людьми в процес­се организованного поведения, отвеча­ющего психологическим потребностям индивида (Андреева, 1996). Коммуника­тивная компетентность – это система психологических знаний о себе и о дру­гих, умений, навыков общения, владение стратегиями поведения в социальных си­туациях, позволяющее строить эффек­тивное общение в соответствии с целями межличностного взаимодействия (Пе­тровская, 1989; Жуков, Петровская, Рас­тянников, 1990; Андреева, 1996). В состав социальной компетентности включаются когнитивные, эмоциональные и поведен­ческие компоненты, коммуникативные способности, навыки, знания. Для детей социальная компетентность будет про­являться как способность к налаживанию и поддержанию контактов, центральной задачей которых является развитие позитивного отношения к себе сверстников и включенность в процесс социального взаимодействия. Социальная компетент­ность проявляется также в умении регу­лировать свое поведение так, чтобы оно отвечало социальным нормам и соответ­ствовало данному контексту (Чеснокова, Тарасова, 2016; Пархоменко, 2015). Эмо­циональная компетентность выражает­ся в способности выстраивать и поддер­живать отношения с другими людьми, контролировать свое поведение и эмо­циональные реакции, адекватно воспри­нимать и понимать партнера по взаимодействию и, таким образом, быть более успешным в социальных контактах (Изо­това, Никифорова, 2004).

Использование метода планомерно-поэтапного формирования можно про­иллюстрировать примером формирова­ния сложных коммуникативных навыков (например, навыков ведения перегово­ров) в процессе деятельностного груп­пового тренинга, разработанного с опо­рой на метод поэтапного формирования П.Я. Гальперина. Последовательность сес­сий в тренинге задается в соответствии с последовательностью отработки зара­нее заданных характеристик навыков и умений ведения переговоров (Погожи­на, 2012). Заранее заданные характери­стики определяются анализом качеств, соответствующих высокому уровню про­фессиональной компетентности. Такой подход обеспечивает создание условий и уход от непредсказуемости при форми­ровании сложных коммуникативных на­выков в процессе традиционных комму­никативных тренингов, когда требуемые умения формируются посредством сти­хийно протекающей ориентировки либо методом проб и ошибок в процессе вы­полнения повторяющихся занятий, либо путем подражания высококомпетентным образцам без их системного анализа. Да­лее отрабатываются необходимые навы­ки и анализируется собственный опыт человека.

Существуют немногочисленные ис­следования, посвященные формирова­нию коммуникативных навыков у детей с помощью метода поэтапного форми­рования П.Я. Гальперина. В качестве примера можно привести исследова­ние, посвященное формированию ком­муникативных умений у детей дошколь­ного возраста. Посредством создания определенных условия в процессе груп­повых творческих занятий в кружках у дошкольников в процессе совместной деятельности со взрослыми поэтапно формировались перцептивные, аффек­тивные, регуляторные и поведенческие компоненты коммуникативного поведе­ния (Проняева, 1999). Однако в этих ис­следованиях достаточно трудно прокон­тролировать, насколько полной является ориентировочная основа действий, и на­сколько дети способны самостоятель­но ориентироваться в коммуникативных ситуациях без контроля со стороны взро­слых.

В целом, это направление исследова­ний показывает, что положение об ори­ентировочной основе действия и путях ее формирования является универсаль­ным, а конкретизация процесса формирования, применительно к разным сферам, является вариативной (Подоль­ский, 2012; Погожина, 2012). Для про­верки адекватности системы условий требуется ее апробация в разных обра­зовательных контекстах с привлечением разных участников. Поэтому, каждое ис­следование является трудоемким и дол­говременным и при переносе результатов в практику образования требует актив­ного вовлечения всех участников фор­мирующей процедуры в составление ориентировочной основы действия и воссоздание всей полноты условий формирования (Нечаев, 1975; Подоль­ский, 2012).

Второе направление изучает, как со­циальное взаимодействие в процессе формирования умственных действий влияет на процесс планомерно-поэтап­ного формирования и на характеристи­ки формируемых действий. В качестве примера можно привести эксперимен­тальное изучение влияния различных стилей взаимодействия и способов ор­ганизации совместной деятельности детей на формирование таких свойств познавательного действия, как осознан­ность, обобщенность и сохранность во времени. На основе сравнения процес­са поэтапного формирования умствен­ных действий в индивидуальной и груп­повой формах было показано, на какой его стадии наиболее целесообразно ор­ганизовывать взаимодействие детей в целях организации его эффективного влияния на качество и динамику форми­рования (Чеснокова, 1989; Chesnokova, 1994). Выявлено, что наиболее благо­приятными стадиями для диадического взаимодействия являются мотивационная стадия в условиях индуцированной кооперации между равно несовершенны­ми партнерами-сверстниками и стадия громко-речевая в условиях индуцирования конкурентного или кооператив­ного стиля взаимодействия. Несмотря на замедление динамики формирования на начальных стадиях, на ускорение на стадиях перехода во внутренний план, формируемые умственные действия яв­ляются более осознанными и обобщенными по сравнению с формируемыми в индивидуальных условиях.

Применительно к третьему направ­лению метод планомерно-поэтапного формирования может быть использован как метод изучения развития социаль­ного познания в детском возрасте, если использовать его как метод изучения становления и развития психической де­ятельности человека (Подольский, 2012). В отечественной психологии в настоя­щее время ведется много исследований социального познания применительно к детскому возрасту. Например, изуча­ются представления детей о психиче­ской активности (модель психического) (Сергеенко, Лебедева, Прусакова, 2009), социальный интеллект (Люсин, Уша­ков, 2009), представления о взрослых и о сверстниках (Смирнова, 1987, 1996), ориентирующий образ партнера-сверст­ника (Карабанова, 2002, 2012). Однако специальное изучение ориентировки ре­бенка в сложной коммуникативной си­туации как самостоятельного предмета исследования с использованием метода планомерно-поэтапного формирования – это пока зона ближайшего развития ис­следований социального познания в детском возрасте. Что уже сделано в этом на­правлении?

Еще Л.С. Выготский указывал, что нель­зя высшие культурные формы поведения и интеллектуальной деятельности анали­зировать только со стороны их состава (например, вербальные и невербальные компоненты социального контакта) без учета генезиса их форм и структуры (Вы­готский, 1984). Это высказывание являет­ся очень актуальным, потому что современное изучение социального познания в разновозрастных выборках часто ве­дется без учета возрастных новообра­зований, развития совместной деятель­ности и межличностных отношений и сводится, в основном, к исследованию познавательных процессов (когнитив­ная составляющая) и к оценке эффектив­ности поведения в межличностных си­туациях. Это и побудило нас обратиться к возрастно-психологическому подходу, который только начинает оформляться применительно к изучению социально­го интеллекта и социального познания в детском возрасте. Суть этого подхода – не просто в констатации уровня раз­вития отдельных проявлений социально­го интеллекта в многообразии форм или способности понимать психическую ак­тивность в разные возрастные периоды. Главное – это ответ на вопрос о развитии социального интеллекта в онтогенезе и его роли в жизнедеятельности челове­ка в разные возрастные периоды (Чесно­кова, 1996).

В соответствии с идеями Л.С. Выгот­ского, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и М.И. Лисиной, ориентировка ребенка в межличностной ситуации должна ин­терпретироваться в контексте возраст­ных психических новообразований, включая генезис форм общения (Ли­сина, 1986). Дальнейшее развитие этих идей и введение понятия «ориентиру­ющий образ сверстника» (Карабанова, 2002, 2012) помогает понять, что явля­ется результатом ориентировки ребен­ка в сложной коммуникативной ситуа­ции – это представления о социальных ожиданиях партнера, ожидания ребен­ка в отношении партнера, когнитив­ный образ партнера, аффективное от­ношение к партнеру и образ отношений с ним. Такой образ выполняет функцию планирования и регуляции совмест­ной деятельности общения ребенка со сверстниками в определенный возраст­ной период.

Поэтому можно предположить, что стратегией констатирующего исследо­вания должно быть изучение условий, при которых у ребенка возникает не­обходимость в развернутой ориенти­ровке в коммуникативной ситуации. Материализация и вербализация про­цессов ориентировки позволит изучить, как именно протекает ориентировоч­ная деятельность, и на основе чего ре­бенок принимает решения о действиях в этой коммуникативной ситуации. Ис­ходя из этого, стратегией формирующе­го исследования должно быть создание посредством моделирования коммуникативных ситуаций таких условий, при которых у ребенка возникает необхо­димость в развернутой ориентировке и дальнейшем планировании своих дей­ствий на основе предвосхищения дейст­вий партнера при решении определен­ных коммуникативных задач.

Рассмотрим, что уже сделано в этом направлении в рамках изучения соци­ального познания и социального интел­лекта в детском возрасте.

В работах Л.С. Выготского есть указа­ние на то, что интеллектуальный момент и потребность в мышлении возникают только тогда, когда есть затруднение, и привычные способы достижения цели не приводят к решению задачи. Разви­тие этих идей можно найти в трудах Д.Б. Эльконина, где он рассматривает, ког­да возникает интеллектуальный момент при решении «социальной задачи», ко­торую он определял как задачу понима­ния и построения отношений с другими людьми. Основой решения этой зада­чи является, по образному выражению Д.Б. Эльконина, «выпячивание» и ориентировка на те качества и действия себя и партнера, которые необходимы для построения отношений. Постановка и решение таких коммуникативных задач может быть вплетена в контекст самых различных видов деятельности, а иног­да и перерастать в самостоятельную де­ятельность.

П.Я. Гальперин указывал, что основ­ные компоненты ориентировочной ча­сти далеко не всегда могут быть заданы непосредственно в виде явного образ­ца. Они могут быть заданы и в скрытой форме, через систему задач, проблем­ную ситуацию, которую субъект должен решить с помощью определенных дей­ствий. Последнее в наибольшей степени относится к ситуации конфликта интересов. В процессе действия содержание его ориентировочной основы соотно­сится с объективными условиями и по­следовательными изменениями, причем, соотносится не только ориентировоч­но, с помощью примеривания, но и пу­тем фактического выполнения наличных преобразований, то есть непосредствен­но в ходе самого взаимодействия с парт­нером.

При удовлетворении каких комму­никативных потребностей и в какой коммуникативной ситуации у ребенка возникает необходимость в социально интеллектуальных стратегиях решения проблемной ситуации? Мы предполо­жили, что это происходит в ситуации, когда ребенок может достичь желаемую цель не самостоятельно и не с помощью прямого давления на других, а только путем опосредованного влияния на на­мерения этих других людей, которые либо не знают о его желаниях, либо пре­пятствуют достижению его цели. Для из­учения такой способности мы использовали понятие социального интеллекта.

Социальный интеллект (СИ) мы опре­деляем как способность ориентироваться на существенные характеристики комму­никативной ситуации, недоступные не­посредственному наблюдению (мысли, чувства, намерения партнеров по обще­нию, социальные позиции в системе от­ношений), на основе этого прогнози­ровать взаимозависимые действия свои и партнера и намечать возможные спо­собы опосредствованного достижения своих или общих целей в проблемных условиях, когда прямые способы дости­жения этих целей невозможны или когда цели партнеров не совпадают (Чесноко­ва, 2005; Мартиросова, 2010; Чеснокова, Мартиросова, Субботский, 2011).

СИ может проявляться, например, в ситуации организации действий окру­жающих для достижения общей цели, или при глубоком понимании психиче­ских состояний людей, соотношений их социальных позиций и других элемен­тов коммуникативной ситуации (Чесно­кова, 2005).

Какие условия необходимо создать и каким образом можно организовать коммуникативную ситуацию, являющу­юся проблемной для ребенка и требу­ющую поиска «обходных путей» реше­ния, материализации и вербализации процессов ориентировки? Одним из ва­риантов может быть ситуация индуци­рованного конфликта интересов. Изуче­ние процесса взаимодействия в такой ситуации может служить иллюстрацией экспериментального изучения развер­нутой ориентировки. В этом случае цели партнеров не совпадают и требуется на­хождение компромисса для достижения конечного результата. В таких случаях действия по известному алгоритму не приводят к успеху, и ориентировочная деятельность становится развернутой, что делает возможным ее изучение (Чес­нокова, Мартиросова, Субботский, 2011; Мартиросова, 2010).

Одним из главных вопросов, встаю­щих перед человеком при ориентировке в сложной коммуникативной ситуации конфликта, является вопрос о том, что для него становится целью в рамках дан­ной ситуации. В зависимости от этого, субъект либо будет ориентироваться на свои интересы, постарается утвердить свое превосходство и максимизиро­вать свой личный выигрыш, либо он бу­дет учитывать также интересы партнера для того, чтобы не испортить существу­ющих отношений с ним, или чтобы со­здать хорошее впечатление о себе. Таким образом, в первом случае ребенок будет преследовать только одну цель (удовлет­ворение собственных интересов), а вто­ром случае – сразу две цели (учет и сво­их собственных интересов, и интересов партнера). На функционально-целевом уровне ориентировки субъект, опираясь на общий смысл ситуации (поставлен­ную цель), выстраивает линию взаимо­действия с постановкой промежуточ­ных целей. На исполнительном уровне ориентировки субъект решает вопрос о том, как конкретно, посредством каких операций можно достичь желаемого ре­зультата (какой стиль взаимодействия и на каких этапах нужно использовать, как решать сопутствующую предметную задачу и т.п.) (Мартиросова, 2010).

Одним из вариантов организации ситуации индуцированного конфлик­та интересов является ситуация, анало­гичная детской игре «Горячо-холодно», по правилам которой ведущий прячет определенный предмет, а игроки долж­ны его найти, используя определенные подсказки. В игре запрещается прямо указывать местонахождение предмета или словесно описывать это место, однако можно направлять действия парт­неров косвенным способом. В создан­ной нами ситуации принимали участие взрослый (не знающий о целях иссле­дования) и два ребенка: один (ведущий), прячущий предмет и задающий направ­ление поисков второму ребенку (ве­домому). Заранее оговаривалась цель ребенка-ведущего: он должен задать на­правление поиска таким образом, чтобы это было понятно ребенку-ведомому, но непонятно взрослому. Таким обра­зом создавался конфликт между целью ребенка-ведущего и целью взрослого. Прямая задача взрослого – догадаться, где спрятан предмет. Непрямые его за­дачи – фиксация выбранной ребенком- ведущим стратегии обеспечения пони­мания сообщения ребенком-ведомым, выявление наличия или отсутствия на­рушения правил и установление факта понимания или непонимания им самим (взрослым) указаний ребенка-ведущего (Chesnokova, Subbotsky, 2014).

Для изучения процессов ориентиров­ки и характера взаимодействия детей в межличностной конфликтной ситу­ации в другом исследовании нами ор­ганизовывалась индуцированная ситуа­ция диадического конфликта интересов с последовательным взаимодействием с двумя партнерами (Чеснокова, Мар­тиросова, Субботский, 2011; Марти­росова, 2010). В пары объединялись партнеры только одного пола из од­ной возрастной группы, находящиеся в нейтральных отношениях с учениками из разных классов. Промежу­ток между пробами с каждым из двух партнеров составлял один месяц. Вза­имодействие с каждым партнером со­стояло из шести поведенческих проб, о количестве которых испытуемым со­общалось заранее. Предметной задачей каждой пробы было создание изобра­жения общего определенного объекта из заранее заданных геометрических элементов с использованием одновре­менно только одного карандаша. Дети должны были нарисовать шесть про­стых рисунков из заранее заданных ге­ометрических фигур (например, цветок из кружочков, дерево из треугольни­ков, дом из квадратов). Темы рисунков у всех детей были одинаковыми и за­давались экспериментатором. Четное количество проб позволяло каждому участнику в конце игры выбрать равное количество подписанных им и партне­ром рисунков. Число рисунков (равное количеству проб), которые надо было нарисовать, было изначально извест­но детям. Конфликт интересов инду­цировался тем, что рисунок необходи­мо было создавать совместно, держась одновременно за один карандаш, а под­писать его можно было одним именем.

Экспериментальное воссоздание проблемных ситуаций, индуцирующих развернутую ориентировочную дея­тельность показал, что универсальны­ми признаками ориентировки являются три основных компонента:

1. ориентация на партнера (понимание его коммуникативных целей и наме­рений), учет его позиции;

2. ориентация во взаимоотношениях и взаимовлиянии партнеров по сов­местной деятельности;

3. планирование собственных действий для достижения индивидуальных и групповых целей с учетом возможных действий при наличии допущения, что психическая активность партне­ров по общению не может быть до конца предсказана и процесс дости­жения не всегда предсказуем.

Создание в лабораторных условиях подобных коммуникативных проблем­ных ситуаций, которые являются усло­вием развернутой ориентировочной деятельности ребенка является творче­ской задачей. Пути ее решения намечены в некоторых исследованиях. Однако бо­лее сложной и перспективной задачей является обучение ребенка умению само­стоятельно ориентироваться в реальных социально сложных коммуникативных ситуациях, которое он мог бы применять на практике.

Заключение

В наши дни происходит не только из­менение соотношения между психоло­гической теорией и психологической/ психотехнической практикой/практи­кой обучения (Василюк, 1992), но и меж­ду различными областями адемической психологической теории. Одни быстро отвечают на все более усложняющиеся запросы высокоорганизованной практи­ки, другие – более медленно. Одни концепции являются более мультидисципли­нарными, другие – менее. Эмпирическим выражением этой динамической связи может быть, например, количество и те­матика магистровских программ в веду­щих психологических вузах.

Практическое приложение пробле­матики, связанной с социальным позна­нием и социальным интеллектом, зна­чительно расширяется за счет развития робототехники и создания искусственно­го интеллекта. Однако эта сложнейшая практическая сфера, базирующаяся на мультидисциплинарных исследованиях, еще не поставила перед психологиче­ской теорией вопрос о возрастных осо­бенностях социального познания или о создании условий для обеспечения его мотивационной основы. Здесь ценен, ско­рее, обратный процесс – не от практики (в данном случае, практики обучения) к теории, а от теории к практике. К это­му динамическому соотношению между теорией и практикой присоединяется и еще один процесс – взаимообогащение различных сфер экспериментальных ис­следований в области возрастных осо­бенностей социального познания и социо-эмоциональной компетентности. В междисциплинарных исследованиях важно сохранение психологического со­держания при постановке исследователь­ских вопросов, что приводит, в конечном счете, к новым направлениям исследо­ваний, а это, в свою очередь, обогащает психологическую практику.

Теория и метод планомерно-поэтап­ного формирования умственных дей­ствий П.Я. Гальперина позволяет наме­тить новые направления исследования социального познания в детском воз­расте по всем трем направлениям, а именно: изменение традиционных пра­ктик тренинга коммуникативных навы­ков применительно к детскому возрасту, формирование когнитивного компо­нента социо-эмоциональной и комму­никативной компетентности, опи­сание и создание соответствующих возрасту условий развития способностей к ориентировке в сложных коммуникативных ситуациях и к планированию своих действий. Все это является необ­ходимым условием развития социально­го интеллекта.

Литература:

Андреева Г.М. Социальная психология. – Москва : Аспект Пресс, 1996.

Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории // Московский психотерапевтический журнал. – 1992. – № 1. – 15–32.

Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии //Л.С. Выготский Собрание сочинений. В 6 тт. Т. 4. – Москва : Педагогика, 1984. – С. 243–385.

Выготский Л.С. Дефектология и учение о развитии и воспитании ненормального ребенка. //Л.С. Выготский Собрание сочинений. В 6 тт. Т. 5. – Москва : Педагогика, 1983.

Гальперин П.Я. Введение в психологию : учеб. пособие для вузов. – Москва : Изд-во Московского университета, 1977.

Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии /отв. ред. Е.В. Шорохова. – Москва : Наука, 1966. – С. 236–277.

Гальперин П.Я. О собственно психологическом содержании человеческой деятельности : выдержки из доклада П.Я. Гальперина, представленного на соискание ученой степени доктора педагогических наук (по психологии) «Основные результаты исследований по проблеме «формирование умственных действий и понятий». – Москва : Изд-во Московского университета, 1965.

Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. – Москва : МГУ, 1990.

Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика. – Москва : Академия, 2004.

Карабанова О.А. Ориентирующий образ в структуре социальной ситуации развития ребенка: от Л.С. Выготского к П.Я. Гальперину // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2012. – № 4. – С. 73–82.

Карабанова О.А. Социальная ситуация развития ребенка (структура, динамика, принципы коррекции) : автореферат дис. … докт. психолог. наук. – Москва : МГУ, 2002.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – Москва : Педагогика, 1986.

Мартиросова Ю.В. Особенности ориентировки ребенка в ситуации расхождения интересов с партнером по общению : автореферат дис. … канд. психолог. наук. – Москва : МГУ, 2010.

Нечаев Н.Н. О механизме управления поэтапным формированием действий // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека / под ред. Н.Ф.Талызиной. – Москва : МГУ, 1975. – С. 124–133.

Обухова Л.Ф. Неоконченные споры: П.Я. Гальперин и Ж. Пиаже // Психологическая наука и образование. – 1996. – № 1. – С. 31–41.

Пархоменко К.С. Анализ подходов к оценке социо-эмоциональной компетентности в дошкольном и младшем школьном возрасте // Теоретическая и экспериментальная психология. – 2015. – Т. 8 – № 2. – С. 69–73.

Петровская Л.А. Компетентность в общении – Москва : Изд-во МГУ,1989.

Подольский А.И. Психологическая концепция П.Я. Гальперина: некоторые направления и перспективы дальнейшей разработки // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. – 2012. – № 4. – С. 4–27.

Погожина И.Н. Деятельностный групповой тренинг – новый спосб формирования сложных коммуникативных умений, разработанный на основе метода П.Я. Гальперина // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. – 2012. – № 4. – С. 123–132.

Проняева С.В. Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста : дис. … канд. пед. наук. – Екатеринбург, 1999.

Сергеенко Е.А., Лебедева Е.И., Прусакова О.А. Модель психического в онтогенезе человека. – Москва : Изд-во РАН, 2009.

Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. – Москва : Академия, 2000.

Смирнова Е.О. Формирование представлений о себе и о другом в общении дошкольников // Общение и диалог в практике воспитания и психологического консультирования / под. ред. А.А. Бодалева. – Москва, 1987. –С. 122–127.

Смирнова Е.О. Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. – 1996. – № 3. – С. 34–49.

Социальный и эмоциональный интеллект: от процесса к измерениям / под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. – Москва : Изд-во ИП РАН, 2009.

Субботский Е.В., Чеснокова О.Б. Социальный интеллект и моральное развитие ребенка // Современное дошкольное образование: теория и практика. – 2011. – Т. 5. – С. 88–93.

Чеснокова О.Б. Изучение социального познания в детском возрасте // Познание, общество, поведение / под ред. Д.В. Ушакова. – Москва : ИП РАН, 1996. – С. 54–77.

Чеснокова О.Б. Возрастной подход к изучению социального интеллекта в детском возрасте // Вопросы психологии. – 2005. – № 6. – С. 35–45.

Чеснокова О.Б., Субботский Е.В. Социальный интеллект в условиях сложных социальных систем // Национальный психологический журнал. – 2010. – Т. 2. – № 4. – С. 22–29.

Чеснокова, О.Б., Тарасова, К.С. Все ли дети готовы к конкуренции // Современное дошкольное образование: теория и практика. – 2016. – Т. 6. – С. 46–57.

Чеснокова О.Б., Мартиросова Ю.В., Субботский Е.В. Взаимодействие школьников с разным уровнем социального интеллекта в ситуации индуцированного конфликта интересов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. – 2011. – № 2. – С. 48–58.

Чеснокова О.Б. Роль общения в процессе поэтапного формирования умственных действий : дис. … канд. психолог. наук. – Москва : МГУ, 1989.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – Москва : Педагогика, 1989.

Adler, A. & Schuckers, M. E. (2007) Comparing human and automatic face recognition performance. IEEE Transactions on Systems, Man, and Cybernetics, Part B: Cybernetics. 37(5), 1248–1255. doi: 10.1109/TSMCB.2007.907036

Adolphs, R. (1999) Social cognition and the human brain. Trends in Cognitive Sciences, 3, 12. doi: 10.1016/S1364-6613(99)01399-6

Allport, A. (1985). The historical background of social psychology. G. Lindzey & E. Aronson (Eds.). Handbook of social psychology (Vol. 1, 3rd ed., 1–46). New York, Random House.

Arievitch, I. & Van der Veer, R. 1995. Furthering the internalization debate: Gal’perin’s contribution. Human Development, 38( 2), 113–126. 10.1159/000278304

Arievich, I. M., & Stetsenko, A. (2000). The quality of cultural tools and cognitive development: Galperin’s perspective and its implications. Human Development, 43, 69–92. 10.1159/000022661

Arievitch, I. M. (2003). A potential for an integrated view of development and learning: Galperin’s contribution to sociocultural psychology. Mind, Culture & Activity, 10(4), 278–288. doi: 10.1207/s15327884mca1004_2

Arievitch, I. M., & Haenen, J. P. P. (2005). Connecting sociocultural theory and educational practice: Galperin’s

Bandura, A. (1965). Behavioral modification through modeling practices. In L. Krasner & I. Ullman (Eds.) Research in behavior modification. New York, Holt, Rinehart & Winston, 310–340.

Chesnokova, O. (1994) The role of interaction in mental action formation. J Ter laak, Heymans P., & Podolsky A.(Eds) Developmental tasks: A cultural Analysis of Human Development / Developmental tasks: Towards a cultural Analysis of Human Development. Dortreht, Boston, London, 96–106. doi: 10.1007/978-94-015-8108-0_8

Chesnokova, O., & Subbotsky, E. (2014) Social Creativity in Primary-school Children: How to Measure, Develop and Accept it. Procedia – social and behavioral sciences. Elsevier, 146, 141–146.

Charlesworth, W. (1996) Co-operation and competition: Contributions to an evolutionary and developmental model. International Journal of Behavioral Development, 19, 25–39. doi: 10.1177/016502549601900103

Christie, R., & Geis, F. (1970) Stadies in Machiavellianism. New York, Academic press.

Galperin, P. Ya. (1968). Towards research of the intellectual development of the child. International Journal of Psycholog, 3(4), 257–271. doi: 10.1080/00207596808246649

Galperin, P.Ya. (1969). Stages in the development of mental acts. In M. Cole & I. Maltzman (Eds.) A handbook of contemporary soviet psychology. New York: Basic Book, 249–273.

Galperin, P.Ya. (1989). Organization of mental activity and effectiveness of learning. Soviet Psychology, 27(3), 65–82. doi: 10.2753/RPO1061-0405270365

Galperin, P.Ya. (1992). Stage by stage formation as a method of psychological investigation. Journal of Russian and East European Psychology, 30(4), 60–80. doi: 10.2753/RPO1061-0405300460

Green, V., & Rechis, R. (2006) Children’s cooperative and competitive interactions in limited resource situations. Applied Developmental Psycholog, 27, 42–59. doi: 10.1016/j.appdev.2005.12.002

Greeno, J. G. (1997). On claims that answer the wrong questions. Educational Researcher. 26(1), 5–17. doi: 10.3102/0013189X026001005

Hawley, P. (1999) The ontogenesis of social dominance: a strategy-based evolutionary perspective. Developmental Review, 19, 97–132. doi: 10.1006/ drev.1998.0470

Huitt, W. (2006). Social cognition. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA, Valdosta State University.

Haenen, J., (Ed.) (1992) P.Ia. Galperin and the content of Soviet Psychology. Journal of Russian and East European Psychology, 30(4).

Haenen, J. (1996) Piotr Galperin. Psychologist in Vygotsky Footsteps. Nova Science Publishers, Inc. Commack NY.

Karabanova, O.A. (2010). Social Situation of Child’s Development - the Key Concept in Modern Developmental Psychology. Psychology in Russia: State of the Art, 3, 130–153. doi: 10.2753/RPO1061-040530043

Kritt, D. & Winegar, L. (Eds.) (2007) Education and Technology: Critical Perspectives, Possible Futures. Lexington Books.

LaFreniere, P., & MacDonald, K. (1996) Evolutionary perspectives on children’s resourse-directed behavior in peer relationships: an introductions. International Journal of Behavioral Development, 19(1), 1–5.

Lu, C., & Tang, X. (2014) Learning the Face Prior for Bayesian Face Recognition. Fleet D., Pajdla T., Schiele B., & Tuytelaars T. (eds) Computer Vision – ECCV 2014. ECCV 2014. Lecture Notes in Computer Science, Vol. 8692. Springer, Cham. doi: 10.1007/978-3-319-10593-2_9

Lu, C., & Tang, X. (2014) Surpassing Human-Level Face Verification Performance on LFW with GaussianFace. Retrieved from: arxiv.org/abs/1404.3840

J. O’Toole, F. Jiang, D. Roark, & H. Abdi (2006) Predicting human performance for face recognition. Face Processing: Advanced Methods and Models. Elsevier, Amsterdam.

Pellegrini, A.D. (2008) The roles of aggressive and affiliative behaviors in resource control: a behavioral ecological perspective. Developmental Review, 28, 461–487. doi: 10.1016/j.dr.2008.03.001

Pellegrini, A., & Bartini, M. (2001) Dominance in early adolescent boys: affiliative and aggressive dimensions and possible functions. Merrill-Palmer Quarterly, 47, 142–163. doi: 10.1353/mpq.2001.0004

Podolskij, A.I. (1993). Psychological theory as base of instructional design and as part of curriculum in post graduate education. In C.Terlouw (Ed.) Instructional development in higher education: Theory and practice. Amsterdam, Thesis Publisher, 66–78.

Podolskij, A.I. (1997). Instructional design for schooling: developmental issues. In: S. Dijkstra et al. (Eds.) Instructional Design: International Perspectives, 2, 289–314. HillsLawrence Erlbaum.

Podolskij, A.I. (2003). On scientific status of the Gal’perin’s psychological approach. Hungarian Journal of Psychology, 4, 78–96.

Podolskiy, A. I. (2012). Development and Learning. In: N. Seel (Ed.) International Encyclopedia on of Sciences of Learning. New York, Springer, 944–950.

Puttalaz, M., & Sheppard, B. (1990) Social status and children’s orientations to limited resource situation. Child Development, 61, 2022–2027. doi: 10.2307/1130855

Rambusch, J. (2006) Situated learning and Galperin’s notion of object-oriented activity. Proceedings of the 28th Annual Conference of the Cognitive Science Society, volumes 1998-2003, 1998–2003.

Renshaw, P.D., & Asher,S.T. (1983) Children’s goal and strategies for social interaction. Merrill-Palmer Quarterl,. 29, 353–374.

Rogoff, B. (1990) Apprenticeship in thinking – cognitive development in social context. New York, Oxford University Press.

Sternberg, R. (1994). In search of the human mind. Fort Worth: Harcourt Brace College Publishers.

Sternberg, R. (1988) The triarchic mind: A new theory of intelligence. NY, Viking Press.

Thomaz, A. L., Berlin, M. & Breazeal, C. (2005) “An Embodied Computational Model of Social Referencing”. Proceedings of Fourteenth IEEE Workshop on Robot and Human Interactive Communication (Ro-Man-05), Nashville, TN. 591–598. doi: 10.1109/ROMAN.2005.1513844

Vygotsky, L. S. (1981) The genesis of higher mental functions. In Wertsch J. V. (Ed.) The concept of activity in Soviet psychology. New York, NY, Sharpe, 144–188.

Vygotsky, L. S. (1986) Thought and language. Cambridge, MA, MIT Press.

Vygotsky, L. S. (1987) The collected works of L. S. Vygotsky. Volume I: Problems of general psychology. New York, NY, Plenum Press.

Wertsch, J. V. (1985) Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, Harvard University Press.