Эргатическая модель зоны ближайшего развития: проектирование и освоение

Самоненко Юрий Анатольевич Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Жильцова Ольга Александровна

Самоненко Илья Юрьевич Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Актуальность настоящего иссле­дования связана с одной из ос­новных проблем современной системы образования: с изучением воз­можностей формирования у школьника умения учиться самостоятельно. В пси­хологии и в педагогике разрабатываются новые подходы, принципы и требования к содержанию образования, направлен­ные на поиск решения данной пробле­мы, переосмысливаются традиционные для этих наук понятия. Однако, научные изыскания к настоящему моменту далеки от окончательного разрешения, а обра­зовательная практика нуждается в четких ориентирах для построения технологий обучения и осуществления воспитатель­ных воздействий, которые давали бы, на­ряду с конкретными учебными знаниями, максимальный эффект развития (Караба­нова, 2012; Корепанова, 2004; Самоненко, 2011).

В ряду ключевых понятий, являющих­ся базовой опорой многих педагогиче­ских и психологических разработок, на­правленных на исследование процессов развития учащейся молодежи, выступа­ет в качестве фундаментального понятие «зоны ближайшего развития». При этом внимание психологов и педагогов, сосре­доточено на выявлении условий ее про­ектирования и эффективного применения. Заметим, что многие специалисты столкнулись с достаточно трудоемкой задачей – необходимостью конструиро­вания «своей» ЗБР для каждой относи­тельно частной учебно-воспитательной ситуации. В связи с этим и возникла про­блема выделения в ЗБР совокупности тех качеств развивающегося человека, кото­рые могли бы выступить базовыми для общего развития и одновременно являть­ся основой для формирования именно тех компетентностей учащегося, которые в данный момент востребованы. (Обу­хова, Корепанова, 2005 Goldstein, 1999; Jacobs, 2001; Mercer, 2002; Valsiner, 1993; Wood, Bruner, Ross, 1976).

Констатируя чрезвычайную пестро­ту и многообразие исследований отно­сящихся к ЗБР, нельзя не согласиться с Е.Е. Кравцовой, утверждающей, что «зона ближайшего развития является одним из наиболее значимых понятий культурно- исторической концепции. В нем концен­трированно выражены закономерности психического развития в онтогенезе, оно обеспечивает конструктивный подход к пониманию человеческой индивидуаль­ности и уникальности личности. Именно с его помощью может реализоваться це­лостный теоретико-практический и, в то же время, практико-теоретический под­ход к изучению развития психики и лич­ности. Однако понятие зоны ближайшего развития оказалось мало изученным, по нашему мнению, в силу того, что высту­пало преимущественно в качестве некоей теоретической идеи и долгое время рас­сматривалось только в контексте пробле­мы соотношения обучения и развития, т.е. вне общей логики культурно-исторической концепции» (Кравцова, 2005, С. 87).

За рубежом, наряду с понятием ЗБР, получило распространение понятие скаффолдинга (scaffolding). (Jacobs, 2001; Wood, Bruner, Ross, 1976). Данный тер­мин в переводе означает «строительные леса». Его переносное значение приме­нительно к проблематике ЗБР означает совокупность вспомогательных действий педагога, облегчающих получение ос­новных знаний, умений, компетенций, а именно: подсказки, наводящие вопросы, аналогии, образы, метафоры и т.п. После достижения главной цели – прочного ус­воения основного знания, вспомогатель­ные учебные средства, подобно строи­тельным лесам, могут быть отброшены.

Резюмируя состояние проблемы со­отношения скаффолдинга и ЗБР, С.Е. Башмакова подводит к заключению, что скаффолдинг, как и ЗБР, направлен на оказание помощи ребенку. Но эти поня­тия не являются эквивалентными: скаф­фолдинг – зона инициатив, исходящих от взрослого, подстроенных под индиви­дуальные возможности ребенка, а ЗБР – это пространство сотрудничества ребен­ка и взрослого, созданное инициативой ребенка с помощью взрослого (Башма­кова, 2011).

Г.А. Цукерман предлагает проектиро­вать ЗБР, исходя из типов взаимодейст­вия ребенка и взрослого, а именно, двух типов: тех, которые выполняют функ­цию «строительных лесов» («scaffolding»), и тех, которые обеспечивают взаимодей­ствие, направленное на поддержку инициативы ребенка. Первый тип, полагает автор, подходит для деятельности в зоне актуального развития, второй есть ин­струмент, обеспечивающий выход в зону ближайшего развития (Цукерман, 2006).

Е.Е. Кравцова рассматривает понятие ЗБР в общем контексте развития лично­сти и психического развития, внутри не­которого образования, названного ею базовой личностной структурой. Гово­ря о субъекте новообразования и субъ­екте ведущей деятельности, Е.Е. Кравцо­ва подчеркивает мысль Л.С. Выготского, о том, что «ребенок должен чувствовать себя их источником и «хозяином». Буду­чи субъектом той или иной деятельнос­ти ребенок должен уметь ее использовать в своей повседневной жизни» (Кравцо­ва, 2001, С.44). Иными словами, речь идет о совокупном субъекте единого цент­рального новообразования и ведущей деятельности. С этой точкой зрения со­лидарна и Ж.П. Шопина, которая отмеча­ла, что «психологическая структура зоны ближайшего развития может быть пред­ставлена как последовательно сменяю­щие друг друга позиции в общении, с помощью которых ребенок может получить помощь от взрослого для реализации той деятельности, которую он не может вы­полнить самостоятельно. В то же время необходимо отметить, что исследования, в которых зона ближайшего развития ис­пользуется в качестве средства развиваю­щего обучения, практически не содержат никаких данных относительно ее струк­туры» (Шопина, 2002, С. 15).

Педагогика, как правило, оперирует традиционными терминами своей от­расли знания, но зачастую и педагоги­ческие исследования обращены к тако­му объекту изучения, как развивающаяся личность. Так, дидактика исследует ус­ловия, обеспечивающие посильность и доступность обучения, ставит и решает проблемы опережающего обучения, ис­пользования проблемного метода, обуче­ния укрупненными дидактическими еди­ницами, изучает место и роль подсказок и наводящих вопросов и пр., то есть рас­сматривает условия не только обучения, но и развития. Теории воспитания, в числе прочих важных вопросов, вырабатыва­ют рекомендации по организации опти­мального общения ученика и учителя – рассматривают условия, при которых активизируется учебный процесс и обеспе­чивается социализация ребенка. В дан­ном контексте понятие ЗБР не должно быть чуждо педагогике (Нурмухамедова, 2013; Сальберг, 2015; Хаутамяки, 2014).

С нашей точки зрения, проблема ис­следования ЗБР и задача формирования главной компетентности школьника – умения учиться, взаимосвязаны. Создавая условия для овладения учащимся умени­ем учиться, преподаватель должен актив­но работать, используя ЗБР. При этом и педагогом, и учащимся должно быть уяснено само это понятие: его содержа­ние, структура, особенности, возможно­сти его модельного представления в кон­тексте психологии и педагогики. Наши исследования позволяют нам предложить свое концептуальное видение ЗБР, кото­рое может быть использовано при фор­мировании у школьника умения учиться.

Ключевым в трактовке понятия ЗБР считается субъект учебной деятельнос­ти. Мы рассматриваем это понятие на ос­нове идеи генетического родства инди­видуального и коллективного субъектов деятельности. Коллективный субъект де­ятельности обладает организационной структурой, отражающей поляризацию трудовых функций, сложившихся еще в ходе эволюции homo sapiens. Ведущая роль труда в становлении человека как вида признается большинством пред­ставителей самых разных научных со­обществ. При этом подчеркивается зна­чение орудий труда, которые по мере культурно-исторического развития ста­новились все совершеннее. Но развитие человека как вида определялось не толь­ко созданием и использованием все бо­лее сложных и эффективных орудий труда. Качественно новый результат тру­довой деятельности первобытных людей обеспечила, прежде всего, дифференциа­ция их физических и интеллектуальных усилий. Именно это привело к созданию благоприятных условий для историче­ского развития человеческого общества и человека как индивида.

Очевидно, что разделение функций не было чьим-то удачным изобретением. На начальных этапах развития человече­ских сообществ каждый член трудового коллектива не мог освоить все выполняемые функции коллективного субъекта деятельности. Так же как совершенствует­ся животное, все более приспосабливаясь к своей экологической нише, человек об­ретал субъектность трудовой деятельнос­ти, находясь во взаимодействии с природной средой, все более действенным компонентом которой становилось его общественное окружение. Трудовая дея­тельность коллективного субъекта оказы­валась более эффективной, чем отдель­ных его членов, и постепенно выгода, которую она приносила, осознавалась. Шаг за шагом субъект-индивид осваивал все позиции коллективного субъекта де­ятельности, пробовал их на собственном опыте, совершенствовал, передавал свои умения потомству. Стратификация трудо­вой деятельности происходила в истори­чески продолжительный срок, все более и более утверждаясь, поскольку она обес­печивала более эффективный труд.

На протяжении сотен тысяч лет от­дельным членам общества в совместной трудовой деятельности приходилось вы­полнять различные функции. Их содер­жание отложилось в организационной культуре. Именно разделение функций в совместной трудовой деятельности ста­ло устойчивой характеристикой коллек­тивного труда. В случае слаженной и эф­фективной работы трудового коллектива его деятельность похожа на деятельность хорошо организованного человека, зна­ющего свое дело. Это дало основание го­ворить о такой группе работников как о коллективном субъекте деятельности (Сайко, 2006).

Структура коллективного субъекта де­ятельности позже закрепилась в органи­зационной культуре трудовых коллекти­вов в форме названий трудовых постов. Условно в любом трудовом коллекти­ве можно выделить несколько функци­ональных полюсов (см. рис.1). Назовем их «исполнители», «руководители», «иде­ологи», «стратеги» (Жильцова, Самонен­ко, 2016; Самоненко, 2015). Исполнители непосредственно связаны с изготовлени­ем продукта, руководители организуют их работу, управляют ее ходом, идеологи, в лице высшего руководства, провозгла­шают генеральные цели, связывая их с основополагающей идеологией, нравст­венностью, этикой, стратеги разрабатывают перспективные планы развития тру­дового сообщества.

Рис. 1 Организационная культура трудовых коллективов

Есть все основания считать, что ор­ганизационная структура трудового коллектива стала центром кристалли­зации в фило- и онтогенезе родовых ка­честв индивида. Хронологически имен­но коллективный субъект деятельности «предшествовал» включенному в него субъекту-индивиду. Сущность современ­ного человека как труженика, созидате­ля, творца представлена, прежде всего, его субъектностью, обладающей функ­циональной структурой, подобной стро­ению коллективного субъекта деятель­ности, который включает в себя полюса «исполнителя», «руководителя», «идеоло­га», «стратега». Человек рождается с по­тенциальными возможностями развития этих полюсных состояний.

«Исполнитель». Первые движения че­ловека (циркулярные, соотносимые, функциональные) есть начало форми­рования исполнительских компетенций. Динамика и качество их выполнения чрезвычайно широки – от первых нелов­ких движений младенца, до виртуозных полетов акробатов под куполом цирка. Совершенствуются и умственные испол­нительские действия. Вначале это простейшие логические и математические операции, встроенные в общий процесс трудовой или познавательной деятель­ности. По мере взросления ребенка они становятся все более сложными.

«Руководитель». С обязанностями не­посредственного руководителя в органи­зации знакомы многие. Чаще всего чело­век познает их, будучи починенным, то есть, исполнителем работ, реже – будучи назначенным на соответствующую долж­ность. Руководителю трудового коллекти­ва надлежит хорошо знать подчиненный ему состав исполнителей, их физические возможности и психологические осо­бенности. Хорошо исполняющий свои функции руководитель разумным образом планирует объем работ и сроки ее выполнения исполнителями, отдает при­казы, оценивает результаты и т.п. Руко­водитель в смысле субъектной позиции индивида делает то же самое. К словам, обозначающим функцию руководителя в трудовом коллективе, в случае индивида следует добавить приставку само-. Полу­чится ряд его субъектных характеристик типа: самоорганизация, самоприказ, са­мооценка, самоконтроль и т.д.

«Идеолог». Функцию идеолога в тру­довом коллективе выполняет его первое лицо. Существует много наименований должностей для ее обозначения: гене­ральный директор, ректор вуза, дирижер оркестра, командующий флотом, глав­ный редактор издательства и т.п. Пер­вому лицу делегирует многие полномо­чия вышестоящая власть. Так, идеолог обязан хорошо понимать сам и довести до сознания всего коллектива основные идеи, объединяющие работников в тру­довой коллектив, способствовать соблю­дения нравственных устоев и традиций общества. Ему вменяется в обязанность обеспечение в соблюдения законных прав участников труда в его процессе и пр. Став внутренней позицией инди­вида, функция идеолога представлена ансамблем таких качеств, как ценности, этика, убеждения, вера и т.п.

«Стратег». Эта субъектная позиция от­носится к перспективному планированию деятельности. На современных крупных предприятиях существуют спе­циальные подразделения, отвечающие за выполнение этой функции. Позиция внутреннего стратега проявляет себя та­кими качествами, как предусмотритель­ность, дальновидность. Она может про­являться и в решении человеком текущих задач в условиях неполноты данных или изменяющихся по ходу ее решения усло­вий (примером может служить шахмат­ная игра).

Учебная деятельность имеет ту же обо­бщенную структуру, что и трудовая. Их модельные представления сходны. Раз­личаются особенные формы работы с ка­ждой из моделей. Так, в трудовой деятель­ности субъект реализует возможности своих субъектных позиций для получе­ния общественного полезного продукта. Учебная деятельность ставит своей целью освоение предметного и методологиче­ского компонентов учебного содержа­ния, формирование различных компе­тенций, развитие личности. В учебной деятельности (как особенной форме тру­довой) сущность функциональных полю­сов субъекта проявляется в следующем.

В позиции исполнителя учебные дей­ствия осваиваются, доводятся совер­шенства, превращаются в умения. Это могут быть всем нам привычные двига­тельные действия, которые включены в житейскую практику, или действия, на­правленные на выполнение професси­ональных задач, которые мы делаем не­принужденно. Исполнительские действия могут иметь интеллектуальный характер, к примеру, логические операции типа «если…, то…», действия подведения под по­нятие, арифметические операции и т.п. Технология формирования исполнитель­ских действий отработана в научной шко­ле П.Я. Гальперина. Внутренний руково­дитель составляет для себя текущий план учебной работы. В этой позиции прини­маются во внимание внешние обстоятель­ства, учитываются собственные интере­сы, интеллектуальный потенциал, ресурс времени, физические возможности, такие черты характера как настойчивость, спо­собность доводить до реализации собст­венные решения. и т.д. Развитию волевых качеств ребенка, относящихся, по нашему мнению, к этой позиции, посвящена рабо­та Е.О. Смирновой (Смирнова, 2015).

На идеологическом полюсе анализи­руются значения и смыслы учебы. В этой позиции ученик сам для себя вырабаты­вает отношение к учебе, решает, будет ли он добросовестно выполнять работу или примет решение отказаться от нее. Здесь большую роль играет эмоциональ­ная оценка учеником ситуации, которая позволяет ему понять истинные мотивы совершаемых действий.

В стратегической позиции ученик разрабатывает индивидуальную «тра­екторию» своей учебной деятельнос­ти, исходя из относительно отдаленных перспектив жизни. Вопрос влияния бу­дущего на отношения к учебе, к общест­венной жизни затрагивается во многих работах (Смирнова, 2015; Егоренко, Ро­дина, 2015; Нюттен, 2014; Ордина, 2012). С этой позиции учащийся обращается к анализу сложных заданий, выполнение которых требует значительных размыш­лений, вдумчивой интеллектуальной ра­боты. (Зарецкий, Гордон, 2011; Раевская, 2011; Самоненко, 2011).

Современный человек имеет возмож­ности осваивать названные позиции уже в школе – в ходе учебной деятельнос­ти. Создание условий такого освоения – комплексная задача, наиболее эффективное решение которой, с нашей точ­ки зрения, возможно в рамках дополни­тельного образования школьников, где для группы учащихся могут быть созданы условия, подобные тем, в которых рабо­тает коллектив, выполняющий трудовую деятельность. Но, с другой стороны, учащиеся и в данном случае, прежде всего, учатся, то есть здесь реализуется слож­ный процесс, в котором совмещается по­знавательная и продуктивно-трудовая де­ятельность. Такая группа учащихся может выступать одновременно как коллектив­ный субъект и трудовой, и учебной деятельности.

На пересечении субъектных про­странств трудовой и учебной деятель­ности намечаются границы зоны бли­жайшего развития, в которой может осуществляться продуктивная совмест­ная работа преподавателя и учащегося по развитию у учащегося, как субъекта учебной деятельности, функциональных позиций «исполнителя», «руководителя», «идеолога», «стратега». В этом и состоит основное содержание гипотезы об эрга­тическом содержании зоны ближайшего развития.

Проверка гипотезы осуществлялась в ходе обучающего эксперимента в условиях реального обучения учащих­ся (15–17 лет) на курсах дополнитель­ного образования школьников в Малой академии МГУ имени М.В. Ломоносова. Участие школьников в этой форме ра­боты было добровольное, для обучения формировались группы обучаемых по 7–12 человек, предварительный отбор в группы отсутствовал. Статистически значимых гендерных отличий в группах не было. Как правило, продолжитель­ность цикла обучения составляла 1 учеб­ный год. В данной работе приводятся ре­зультаты работы с 9 группами учащихся, в отношении которых систематически велись протоколы эксперимента (всего 102 учащихся). Для мониторинга хода и результатов обучения использовались методы наблюдения, беседы, анализа продуктов проектной и исследовательской деятельности школьников, экс­пертные оценки.

Обучение на предлагаемых курсах дополнительного образования для уча­щихся всех групп включало следующие этапы:

1. Освоение учащимися учебного содер­жания образовательного модуля естественнонаучного направления, на­пример: «Как мы познаем мир и самих себя (36 ак.час)», «Основы учения о би­осфере Земли» (42 ак.час), «Физика – наука развивающая» (36 ак.час), «Ма­кромир – микромир – наномир» (48 ак.час) и пр.

2. Выполнение учащимися проектных или исследовательских разработок.

3. Анализ и осмысление полученных ре­зультатов исследований или проектов.

4. Презентацию результатов собствен­ных разработок на конференциях, се­минарах, выставках.

5. Подготовку к публикации статей и те­зисов докладов.

Констатирующая часть эксперимен­та показала, что, далеко не все приня­тые на курсы дополнительного образова­ния учащиеся демонстрировали высокие показатели успеваемости по обязатель­ным общеобразовательным курсам сред­ней школы. Кроме того, подростки, как правило, имели смутное представление о своих способностях и путях самоор­ганизации в учебе, умений реалистич­но планировать работу, не умели объек­тивно оценивать свои коммуникативные компетенции и деловые качества. Лишь немногие из детей имели незначитель­ный опыт практической работы с руч­ными инструментами, измерительны­ми приборами и ремонтом бытовых устройств. Учащиеся лишь в общих чер­тах или стереотипно представляли себе перспективу карьерного роста, в част­ности: соответствие своих способностей социальным требованиям и собственным устремлениям. Вместе с тем, большинст­во из них, судя по опросам, были заинтересованы в повышении своего обще­ственного статуса и выражали желание заняться интересным и социально зна­чимым делом, проявить себя и с положи­тельной стороны.

Эти намерения могли быть реализова­ны в проектных или исследовательских разработках, проводимых на втором эта­пе обучения. К таким разработкам мож­но отнести, например, конструирование и изготовление полезных и перспектив­ных для промышленного или бытового использования устройств; исследование химических и биологических процессов с использованием устройства цифрово­го микроскопа; создание учебно-мето­дического обеспечения для углубленного изучения какого-либо школьного курса и т.д. Для выполнения проектов или ис­следований на этом этапе создавались ученические конструкторские бюро или исследовательские группы – временные трудовые коллективы, которые пред­ставляли собой своеобразные коллек­тивные субъекты трудовой деятельности. В структуре каждого такого коллектив­ного субъекта присутствовали все полюсные позиции: «исполнитель», «руко­водитель», «идеолог», «стратег». Учащиеся уясняли и осваивали в ходе учебной де­ятельности, обладающей и элементами трудовой, сущность и особенности ка­ждой такой позиции, при этом они при­обретали и развивали эти компоненты, как функциональные полюса индивида – субъекта учебной деятельности.

Результаты пилотной части обучаю­щего эксперимента, который продол­жается и в настоящее время, могут быть представлены следующим образом.

«Исполнитель». Выстраивая ЗБР дан­ного направления, преподаватель со­здавал условия для того, чтобы учащий­ся приобретал новые и развивал старые способности и умения исполнительской деятельности. Школьник уяснял обяза­тельность точного исполнения действий и операций, включенных в проектную или исследовательскую деятельность, в которой он принимал участие. Его соб­ственный опыт свидетельствовал о том, что исполнительская деятельность может быть иногда однообразной и рутинной, но это не умаляет ее значения, посколь­ку трудно представить себе какой-либо, даже самый творческий вид деятельнос­ти, начисто лишенный исполнительской стороны. Учащийся начинал отдавать предпочтение некоторым видам испол­нительских действий в соответствие со своими возможностями и стремления­ми. В ходе собственной практической деятельности он убеждался, что такие виды, несмотря на присущую им рутинность, однообразие и обязательность, могут быть для него лично интересными, и он может вносить в них элементы творче­ства. Учащиеся убеждались, что испол­нители были необходимы на всех этапах проектной и исследовательской деятель­ности в описываемых нами курсах до­полнительного образования. Результа­ты их труда особенно ярко проявлялись в готовом изделии. Исполнительские функции выполнялись с использовани­ем измерительных инструментов и ла­бораторных приборов, с записями баз данных и их обработкой, в том числе на основе несложных операций с помощью компьютерной техники. Их выполнение поручалось не только тем учащимся, ко­торые уже хорошо овладели необходи­мыми предметными компетенциями, но и тем, кто пока еще не обладал ими. Фор­мирование исполнительских умений тре­бует наличия воли, настойчивости, и пре­подаватель создавал особые конструкты в ЗБР для успешного развития этих каче­ству школьников [1].

«Руководитель». Руководителями, как правило, становились те ученики, хотев­шие и способные возглавить проекты и исследования, в которых принимали участие все остальные члены коллектива. Следует отметить, что у многих учащих­ся подросткового возраста есть амби­ции, и они желают руководить группой одноклассников, выступать в роли лиде­ра. Основная задача преподавателя, кон­струирующего ЗБР, в данном случае за­ключалась в создании таких условий, при которых школьники смогли бы соотне­сти свои возможности и желания. Пре­подаватель не назначал руководителя проекта или исследования, но он точно описывал все разнообразные и сложные обязанности человека, берущего на себя труд возглавлять коллективную разработ­ку проекта или исследования, указывал, что ему придется нести ответственность не только за свою работу, но и за рабо­ту всего коллектива, за общий результат работ. Таким образом, анализом сущности руководства занимались все члены школьного коллектива, а практическое освоение данной функции осуществляли те, кому это действительно было по си­лам. Каждый школьник, принимающий участие в проектной или исследователь­ской разработке, имел право проанализировать предлагаемые руководителем предложения, оценить те решения, ко­торые руководитель принимает, выска­зать собственные критические суждения и замечания. Это очень важно, посколь­ку умение учиться в обязательном поряд­ке включает такие сложные функции, как организация и управление учебным про­цессом – очевидные функции руково­дителя, и каждый ученик должен их ос­воить. И пусть для некоторых это будет личный учебный процесс, и руководительские функции для них будут высту­пать как самоорганизация и самоуправ­ление, выполнение их обязательно и не менее сложно, чем у руководителя боль­шого коллектива.

«Стратег». В творческих школьных коллективах не выделялась «ответствен­ные» за стратегическое направление, но в ходе проектных и исследовательских разработок необходимо было решать общие перспективные задачи. Совместная деятельность учителя и учащихся в ЗБР этого направления заключалась в том, что учитель подводил учащихся к форму­лировке стратегических задач и помогал им в поиске целесообразных решений. К таким задачам относились: планирование этапов научно-исследовательских и опытно-конструкторских разработок, обзоры популярной, технической и науч­ной литературы, обсуждение и обоснова­ние генеральной идеи проекта или гипо­тезы исследования. Важно то, что любой участник проекта или исследования имел право высказаться и быть выслушанным. Интересно отметить, что иногда не са­мые компетентные (в предметной об­ласти) члены учебного коллектива вы­сказывали остроумные и продуктивные предложения для стратегии развития школьных разработок. По нашему мне­нию, понимание стратегии развития соб­ственной образовательной деятельнос­ти – это важнейший компонент умения учиться. Важно, чтобы ученик понимал и сам, что современный человек учится в течение всей свой жизни, а процесс са­мообразования, базируется на усвоенных им стратегических умениях.

«Идеолог». Так же, как и в случае стра­тега, специальной «должности» идео­лога не было в творческом школьном коллективе. Идеологические проблемы формулировались и разрешались уси­лиями всех участников проектных и ис­следовательских разработок. Так же, как и в предыдущем случае, совместная дея­тельность учителя и учащихся в ЗБР иде­ологического направления заключалась в том, что учитель подводил учащихся к формулировке идей, лежащих в осно­ве их деятельности, и организовывал об­суждения, дискуссии, полилоги по во­просам, касающимся системы ценностей, этики, нравственности, высших смыслов. В обязательном порядке рассматрива­лись и актуальные для современного об­щества экологические проблемы такие, как особенности негативного антропо­генного воздействия любого вида деятель­ности на биосферу Земли, обсуждались возможности диагностики состояния би­осферы, снижения техногенной нагрузки на природу. В некоторых случаях весьма остро вставали и религиозные вопросы, поскольку в школьный коллектив входили учащиеся со сформированным религиоз­ным сознанием. Сложность заключалась в том, чтобы соотнести исследовательскую (особенно естественнонаучную) деятель­ность с религиозными идеями, сформиро­вать толерантное отношение представи­телей различных религиозных конфессий друг к другу, обеспечить их дружеское вза­имодействие. Участвуя в идеологических обсуждениях, касающихся их собствен­ной проектной или исследовательской де­ятельности, школьники начинали осозна­вать значимость идеологии в любом виде деятельности человека, формировали соб­ственную систему ценностей, этических воззрений, развивали различные аспекты мировоззрения. Идеологическая сторона образовательной деятельности, по наше­му мнению, так же – важнейший компо­нент умения учиться. Современный чело­век, включенный в процесс непрерывного образования, должен осознавать, зачем и почему он учится, к чему приведет этот образовательный процесс. И образование будет тем успешнее, чем больше личных и общекультурных смыслов видит в нем субъект учебного процесса.

Результаты проведенного обучаю­щего эксперимента свидетельствуют о том, что в рамках дополнительного образования школьников, где для груп­пы учащихся создаются условия, подоб­ные тем, в которых работает коллектив, выполняющий трудовую деятельность, и учащиеся совмещают познавательную и продуктивно-трудовую деятельность, педагогу открываются новые возможно­сти в конструировании ЗБР. Используя инструментарий ЗБР, педагог получает возможность регулировать учебную пра­ктико-ориентированную деятельность учащегося, включая его в те виды актив­ности, которые актуальны для придания ему нужного импульса развития. Прежде всего, педагог составляет общее пред­ставления о сформированности каждой из субъектных позиций: «исполнителя», «руководителя», «идеолога», «стратега» и конструирует ЗБР, опираясь на данные, полученные в ходе «обратной» связи, при осуществлении совместной деятельнос­ти с учащимся и другими ее участниками. В некоторых случаях, когда та или иная позиция обнаруживает гипертрофиро­ванную форму, инструмент ЗБР исполь­зуется для оказания на нее тормозящих воздействий. По предварительной дого­воренности, в этой педагогической по смыслу работе могут принимать участие и все остальные участники группы. Вну­треннее правило Малой академии гласит: «Если ты можешь выполнить какую-то ра­боту лучше других, передай тому, кто хо­чет освоить ее, и помоги ему сделать это дело хорошо!».

Результаты обучения и развития школьников оценивались на всех этапах их дополнительного образования и осо­бенно подробно – на завершающих:

• в ходе анализа и осмысления школь­ных исследований или проектов,

• при их презентации на конференци­ях, семинарах, выставках,

• при подготовке школьников к публи­кации собственных статей и тезисов докладов.

В ходе выполнения проектов или ис­следований время от времени происходил «разбор полета», в котором анализирова­лись функции выполняемые участниками, их успешность, понимание предметного содержания и уяснения необходимости всех вышеназванных позиций субъекта деятельности. В процессе наблюдений за учащимися, при оценке их рассуждений, диалогов диагностировался уровень усво­ения ими позиций «исполнителя», «руко­водителя», «идеолога», «стратега».

Завершающий этап обучения пред­усматривал экспозицию готового про­екта или результатов исследования на выставке, конференции или конкурсе. Учащиеся готовили презентации с крат­ким или развернутым описанием своей разработки, обоснованием всех ее ком­понентов, а также публикации, которые в тезисном виде представляли результа­ты работ. Большая часть (свыше 60%) вы­полненных в Малой академии проектов и исследований были отмечены высоки­ми наградами:

• на всероссийском конкурсе «Водных проектов 2017 г.»,

• на Форуме «Интеллектуальное буду­щее России (Ярославль 2014 г.),

• на Форуме молодых исследователей, который ежегодно проводится в рам­ках Фестиваля науки в МГУ имени М.В. Ломоносова,

• на городской конференции про­ектных и исследовательских работ школьников по химии, которая еже­годно проводится Департаментом об­разования Москвы.

Экспертные советы данных меропри­ятий рассматривали результаты разрабо­ток школьников, логику представления их проектов и исследований, осмыслен­ность в обсуждении и дискуссиях. Так были получены дополнительные сведе­ния для сравнительного анализа прио­бретенных школьниками умений «ис­полнителя», «руководителя», «идеолога», «стратега», как функций субъекта учеб­ной деятельности.

Итоги проведенных экспертных оце­нок свидетельствуют, что функции испол­нителя практически в одинаковой мере были развиты у всех участников форумов и конференций, тогда как способность управлять учебным процессом оказалась ярче выражена у школьников, проходив­ших обучение в Малой академии МГУ. Со­вершенно особая картина складывалась при сравнительном анализе стратегиче­ских умений и способностей к деятель­ности в идеологической сфере. В данном случае сравнительный анализ проводили на основе результатов специальных опро­сов школьников. Школьники, прошедшие обучение в Малой академии, продемон­стрировали, безусловно, лучшие резуль­таты в данных направлениях деятельнос­ти. Важно отметить, что учащиеся других образовательных учреждений, представ­лявшие очень хорошие проектные и ис­следовательские разработки на форумах и конференциях, иногда даже не понима­ли сущность вопросов о стратегическом развитии их деятельности, об этических и нравственных ее сторонах.

Важно отметить, что результаты об­учающего эксперимента показали: уча­щиеся, завершившие обучение в Малой академии МГУ, демонстрировали замет­ное приращение оценок рефлексивного характера, в частности, рост уверенности в определении деловой составляющей своей профессиональной перспективы.

Заключение

В работе дано обоснование целесоо­бразности использования эргатической модели учебной деятельности в дополни­тельном образовании учащихся подрост­кового и раннего юношеского возраста и на ее основе проведено уточнение по­нятия зоны ближайшего развития. Эр­гатическая модель исходит из того, что деятельностное пространство субъекта представляет собой 4-х полюсную, вза­имосвязанную систему внутренних по­зиций: «исполнителя», «руководителя», «идеолога», «стратега» и конструирова­ние ЗБР может обеспечивать обретение и совершенствование характеристик субъ­екта учебной деятельности, отвечающих его эргатической природе.

Именно на пересечении субъектных пространств трудовой и учебной де­ятельности намечаются границы ЗБР, в которой может осуществляться продук­тивная совместная работа преподавате­ля и учащегося по развитию у учащего­ся, как субъекта учебной деятельности, функциональных позиций «исполните­ля», «руководителя», «идеолога», «страте­га». Установлено, что эффективным ви­дом учебной работы для этого является дополнительное образование в форме проектной и исследовательской деятель­ности, осуществляемой группой учащих­ся. Здесь еще раз подтверждается правота известного принципа «воспитание в кол­лективе и через коллектив». В этом случае удается в интеллектуальном и личност­ном развитии двигаться от коллектив­ного субъекта деятельности к субъекту – индивиду, управляя этим процессом по­средством инструментария ЗБР.

Структурные компоненты модели за­дают направления, по которым должна вестись работа по применению техноло­гий развития с применением ЗБР.

Примечание:

1. Особенности работы преподавателя при конструировании ЗБР данного направления мы рассмотрим в отдельной статье.

Литература:

Башмакова С.Е. Исследования зоны ближайшего развития ребенка в отечественной и зарубежной психологии. // Культурно-историческая психология. – 2011. – № 4. – С. 17–22.

Борисова Е.А. Я-концепция как фактор выбора профессии старшеклассниками общеобразовательных школ : дис. … кандидата психол. наук. – Санкт-Петербург, 2013.

Егоренко Т.А., Родина Е.М. Роль временной перспективы в профессиональном самоопределении студентов // Современная зарубежная психология. – 2015. – Т. 4. – № 4. – С. 11–15.

Жильцова О.А., Самоненко Ю.А. Трансактный анализ Э. Берна: новое прочтение // Мир психологии. – 2016. – № 4. – С. 256–261.

Зарецкий В.В., Гордон М.М. О возможности индивидуализации образовательного процесса на основе рефлексивно-деятельностного подхода в инклюзивной практике // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 3. – С. 19–26.

Карабанова О.А. Ориентирующий образ в структуре социальной ситуации развития ребенка: от Л.С. Выготского к П.Я. Гальперину // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. – 2012. – № 4. –С. 73–82.

Корепанова И.А. Структура и содержание зоны ближайшего развития ребенка в процессе становления предметного действия : дис. … кандидата психол. наук. – Москва, 2004.

Кравцова Е.Е. Понятие возрастных психологических новообразований в современной психологии развития. // Культурно-историческая психология. 2005. – № 2. – С. 87–94.

Кравцова Е.Е. Культурно- исторические основы зоны ближайшего развития – 2001. – Т. 22. – № 4. – с.42-50.

Нурмухамедова И. В Особенности совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным потенциалом : дис. … доктора психол. наук. – Ростов-на-Дону, 2013.

Ньюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего. – Mосква : Смысл. –2004. – 608 c.

Обухова Л.Ф., Корепанова И.А. Зона ближайшего развития: пространственно-временная модель // Вопросы психологии. – 2005. – № 6. – С. 13–26.

Ордина И.П. Формирование позитивной Я-концепции у одаренных старшеклассников : дис. … кандидата психол. наук. – Екатеринбург, 2012.

Раевская Е.А. Развитие самосознания личности старших подростков на основе рефлексивно-гуманистического подхода : дис. … доктора психол. наук. – Тамбов, 2011.

Сайко Э.В. Субъект: созидатель и носитель социального. – Москва : Изд-во Моск. психолого-социального ин-та, 2006. – 424 с.

Сальберг П. Финские уроки. История успеха реформ школьного образования в Финляндии. – Москва : Классика XXI, 2015. – 62 с.

Самоненко Ю.А. Учителю физики о развивающем образовании. – Москва : Бином-лаборатория – 2011. – 288 с.

Самоненко Ю.А. Эргатические основы общей психологии // Вестник Тверского госуниверситета. Серия Педагогика и психология. – 2015. – № 4. – С. 45–52.

Самоненко Ю.А., Жильцова О.А., Самоненко И.Ю. Дидактический смысл принципов деятельностной теории психики. // Национальный психологический журнал. –2013 – № 4 – С. 3–10. doi: 10.11621/npj.2013.0401

Смирнова Е.О. К проблеме воли и произвольности в культурно-исторической психологии // Культурно-историческая психология. – 2015. – Т. 11.– № 3. – С. 9–15.

Цукерман Г.А. Взаимодействие ребенка и взрослого, творящее зону ближайшего развития // Культурно-историческая психология. – 2006. – № 4. – С. 61–73.

Хаутамяки Я. Рецензия на книгу: Паси Сальберг. Финские уроки. Чему может научиться мир на опыте образовательной реформы в Финляндии // Вопросы образования. – 2014. – № 4. – С. 260–268.

Шопина Ж.П. Психологические закономерности формирования и актуализации зоны ближайшего развития : дис. … кандидата психол. наук. – Москва, 2002.

Beschorner, B.A. (2013) Parent education for dialogic reading during shared storybook reading: Multiple case study of online and face-to-face delivery models. Iowa State University, Ames, 176.

Boyd, D. (2014) It’s complicated: The social lives of networked teens. New Haven, CT, USA, Yale University Press, 296.

Buică-Belciu, C., & Popovici, D.V. (2014) Being twice exceptional: gifted students with learning disabilities. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 127, 519–523. doi: 10.1016/j.sbspro.2014.03.302

Cummings, C.M., Caporino, N.E., &Kendall, P.C. (2014) Comorbidity of Anxiety and Depression in Children and Adolescents: 20 Years After. Psychological Bulletin, 140(3), 816–845. doi: 10.1037/a0034733

Engur, B. (2016) Parents with Psychosis: Impact on Parenting & Parent-Child Relationship. Journal of Child and Adolescent Behavior, 5(1). doi: 10.4172/2375-4494.1000327

Butler, M.H. [et al.] (2015) Examining claims of family process differences ensuing from the choice to home-school. Education and urban society, 47(1), 88–108. doi: 10.1177/0013124513494777

Flores, S.M., Salum, G.A., & Manfro, G.G. (2014) Dysfunctional family environments and childhood psychopathology: the role of psychiatric comorbidity. Trends in Psychiatry and Psychotherapy, 36(3), 147–151. doi: 10.1590/2237-6089-2014-0003

Goldstein, L.S. (1999) The relationship zone: the role of caring relationships in the construction of mind. American Educational Research Journal, 36(3). doi: 10.3102/00028312036003647

Jacobs, G. (2001) Providing the scaffold: a model for early childhood / primary teacher preparation. Early Childhood Education Journal, 29(2). doi: 10.1023/A:1012581113983

Mercer, N. (2002) Developing dialogues. Wells G., Claxton G. (Ed.) Learning for life in the sociocultural perspectives on the future of education. Oxford, Blackwell. doi: 10.1002/9780470753545.ch11

Mulyadia, S., Rahardjoa, W., & Basukia, A.M.H. (2016) The Role of Parent-Child Relationship, Self-Esteem, Academic SelfEfficacy to Academic Stress. Procedia — Social and Behavioral Sciences, 217, 603–608. doi:10.1016/j. sbspro.2016.02.063.

Moyson, T., & Roeyers, H. (2012) ‘The overall quality of my life as a sibling is all right, but of course, it could always be better’. Quality of life of siblings of children with intellectual disability: the siblings’ perspectives. Journal of Intellectual Disability ResearchSpecial Issue: Part Two: Family Quality of Life (Eds. Ralph Kober & Mian Wang). January, 56(1), 87–101.

Ronimus, M., & Lyytinen, H. (2015) Is School a Better Environment than Home for Digital Game-Based Learning?: The Case of GraphoGame. Human Technology, 11(2), 123–147. doi: 10.17011/ht/urn.201511113637

Valsiner, J., & Van der Veer, R. (1993) The encoding of the distance: the concept of the zone of proximal development and its interpretation. Cocking R. R., & Renninger K. A. (eds.). The Development and Meaning of Psychological Distances. Hillsdale, N. J

Wood D., Bruner J., Ross G. (1976) The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Child Psychiatry, 17. doi: 10.1111/j.1469- 7610.1976.tb00381.x