Связь разных типов учения по П.Я. Гальперину с видами мышления учащихся

Ильясов Илья Имранович Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Экспликация содержания понятий в теме работы

Под связью, обозначенной в теме, име­ются в виду обычные корреляции про­цесса приобретения учащимися знаний при обучении на основе типов учения по П.Я. Гальперину с актуализацией в этом процессе актов логического, творческо­го конвергентного и креативного дивер­гентного мышления, характеристики ко­торых приводятся ниже. Связи эти, если они есть, проявляются в совместных из­менениях показателей процесса учения и показателей видов мышления. Показа­тели процесса учения включают свойст­ва знаний как его результатов: степени полноты, обобщенности, существенно­сти, интериоризованности, осознанно­сти, прочности, а также длительности процесса достижения результата. Все от­меченные показатели определяют интег­ральное свойство учения – степень его успешности.

Показатели видов мышления это, пре­жде всего, показатели уровня их развития и совершенства в решении познаватель­ных задач: логических, поисковых, креа­тивных, выявляемых в соответствующих тестах.

Наличие и величина рассматривае­мых корреляций характеризуют каждый тип учения со стороны степени необхо­димости умений осуществлять операции соответствующих видов мышления, а также возможностей их развития в процес­се учения.

Типы учения в теории планомер­ного формирования предметных зна­ний и действий П.Я. Гальперина – это виды знаний об объектах и действиях с ними, являющиеся ориентировочной основой реально выполняемых дейст­вий (ООД). Эти знания и способности выполнять действия на их основе при­обретаются в результате учения. Виды ООД и, соответственно, типы учения выделяются по трем основаниям: по полноте получаемых знаний об объек­тах и действиях с ними (полные и не­полные), по степени их обобщенно­сти (конкретные и обобщенные) и по способу их получения (в готовом виде и самостоятельно) (Гальперин, 1966; Талызина, 1975 и др.). П.Я. Гальпериным выделены три типа учения:

• 1-й тип – знания конкретные, непол­ные, получаемые самостоятельно;

• 2-й тип – знания конкретные, полные, получаемые в готовом виде;

• 3-й тип – знания обобщенные, пол­ные, получаемые самостоятельно.

В данной работе изучались связи трех типов учения по П.Я. Гальперину, выделя­емых только по способу получения зна­ний, с уровнями развития разных видов мышления (логического, поискового конвергентного и креативного дивер­гентного), характеристики которых опи­сываются ниже. При этом знания могут быть полные и не полные, конкретные и обобщенные.

Согласно теории планомерного фор­мирования умственных действий и по­нятий П.Я. Гальперина, получение знаний происходит на этапе уяснения их содер­жания. Получение знаний в учении на этом этапе состоит в построении их со­держания в сознании учащегося в соот­ветствии с его характеристиками: полно­той, обобщенностью, существенностью. От успешности прохождения этого этапа зависит успешность протекания после­дующих этапов учения, представляющих собой отработку полученных знаний, их интериоризацию, автоматизацию и т.д. Общий результат учения – качест­во сформированных в учении знаний и действий.

В концепции П.Я. Гальперина полу­чение знаний в готовом виде (2-й тип учения) – это получение их от обучаю­щих через сообщение посредством речи и других знаковых средств прямо или косвенно. Получение знаний самостоя­тельно может происходить методом по­иска с пробами и ошибками (1-й тип учения) или «... путем сознательного при­менения общего приема (метода) со­ставления ориентировочной основы действия. Последний также может быть получен учеником в готовом виде или найден им самостоятельно» (Талызина, 1975, С. 86) (3-й тип учения).

В этом описании прямо не указано, как происходит самостоятельное полу­чение конкретных знаний из общих, но можно понять, что это осуществляется методом логического дедуктивного вы­ведения конкретных знаний из общих. Здесь же правильно говорится, что об­щие знания сами могут быть также полу­чены в готовом виде и самостоятельно, но при этом отмечается только один вид самостоятельного получения знаний – путем поиска, что считается уже «на­стоящим творчеством» (Талызина, 1975, С. 87).

Из сказанного следует, что факти­чески в третьем типе учения знания не только обобщенные, но и конкретные. Они строятся самостоятельно путем вы­ведения из общих знаний, которые дают­ся в готовом виде.

В данной работе рассматривается сле­дующие виды мышления: логическое мышление, поисковое конвергентное мышление и креативное дивергентное мышление.

Логическое мышление рассматрива­ется, как общепринято, в качестве ком­понента познания, с помощью которого строится вербализованное предпонятий­ное и понятийное знание в виде операций выполнения дедуктивных и индук­тивных выводов. Эти познавательные процессы обычно отличают от других компонентов познания – процессов по­строения образного знания и процессов продуктивного, творческого, поискового мышления (Рубинштейн, 1946; Понома­рев, 1976).

Операции логического мышления яв­ляются обобщенными, надпредметны­ми, так как основаны по содержанию на знаниях универсальных характеристик, присущих всем объектам действитель­ности в любой предметной области. Все объекты имеют состав, свойства, отноше­ния, связи, могут быть сходными и раз­личными по любым характеристикам, объединяться в классы и подклассы и т.п. Соответственно, логические операции в разных сочетаниях осуществляются при построении знаний о любых по предмет­ному содержанию конкретных объектах и классах объектов. Способности к логи­ческим действиям, как и к любым другим действиям, являются фактически храня­щимися в памяти знаниями о способах их осуществления, которые воспроизво­дятся, сознательно или неосознаваемо, при необходимости построения нового предметного знания и обеспечивают их реальное осуществление. Способности осуществлять логические акты познания изменяются в процессе развития человека под действием предметных и социальных средовых факторов, а также биологиче­ских предпосылок и деятельности. Поэто­му они имеют разные уровни совершенст­ва (Выготский, 1984; Пиаже, 1994).

Поисковое конвергентное и креатив­ное дивергентное мышление в данной статье, вслед за многими авторами, рас­сматриваются как виды познания, кото­рые также приводят к получению объек­тивно или субъективно нового знания, но механизмом построения знания является не логический вывод, а поиск и догад­ка. В истории исследований поискового мышления как творческого процесса ис­ходно оно изучалось на материале за­дач, в которых искомым является одно определенное знание (Ильясов, 2001). В 50-х годах прошлого века Дж. Гилфорд (J. Guilford) указал на наличие задач, в ко­торых может быть неопределенно мно­го возможных правильных ответов, чем больше и оригинальнее, тем лучше. Такие задачи он предложил называть дивергентными, а задачи с одним правильным решением – конвергентными. Способ­ность решать дивергентные задачи была названа креативностью (Гилфорд, 1965). При этом только решение дивергент­ных задач ошибочно отождествлялось этим автором с собственно творческим, продуктивным мышлением, а решение конвергентных задач считалось репро­дуктивным мышлением, фактически ло­гическим его видом. Реально же решения конвергентных задач могут быть не толь­ко репродуктивными, но и поисковыми, продуктивными, творческими. Это подтверждается, как отмечалось выше, всей историей работ по изучению творческо­го мышления, которые в подавляющем большинстве проводились на материале решений именно поисковых конвергент­ных задач, направленных на нахождение одного единственно верного решения.

Процесс творческого, продуктивного мышления при решении конвергентных задач представляет собой выдвижение гипотез о возможном способе их реше­ния, проверки и акты догадки в условиях невозможности логического выведения в силу незнания – из чего выводить среди имеющихся знаний или вообще отсутст­вия в опыте субъекта знания.

Способности решать поисковые кон­вергентные задачи изменяются в процес­се развития каждого человека под дей­ствием многих факторов, в том числе и обучения определенным методам. Поэтому они могут иметь разные уровни совершенства (Берсенева, 2009; Дункер, 1965; Давыдов, 1986; Калмыкова, 1981; Лернер, 1982; Пономарев, 1976; Davis, 1976; Wickelgren, 1974).

Креативность как творческое мышле­ние при решении дивергентных задач, идущее в разных направлениях, так же приводит к неожиданным, новым резуль­татам на основе поиска и догадок. Креа­тивность и соответствующий вид мыш­ления также могут обладать различной степенью развития (Богоявленская, 2002; Галкина, Алексеева, 1995; Дружинин, Хаз­ратова, 1998; Гилфорд, 1959; Guilford, 1967; Torrance, 1965).

Разумеется, что при решении любых задач актуализируются все три отмечен­ные вида мышления: логическое, поиско­вое конвергентное и креативное дивер­гентное мышление, но с разной степенью участия каждого, что делает возможным их выделение в качестве относительно самостоятельных видов мышления в ре­шении разных типов задач.

Обоснование постановки конкретных проблем исследования

В литературе по теме исследования имеется два вида работ. Во-первых, рабо­ты, в которых проводилось изучение свя­зи успешности учения в целом с уровнем познавательного развития также в целом. Во-вторых, работы, в которых осуществ­лялось более дифференцированное изучение связи преимущественно построе­ния нового знания, а не учения в целом, с уровнем развития логики, поискового мышления и креативного мышления.

В нашем исследовании дифферен­цированно изучалась связь успешности протекания первого компонента учения – построения нового для учащихся зна­ния при разных методах обучения и типах учения с развитием логического, по­искового конвергентного и креативного дивергентного мышления.

Работ общего характера о связи уче­ния с познавательным развитием как те­оретических, так и экспериментальных, имеется достаточно много. То, что ис­ходный уровень развития познаватель­ных возможностей влияет на успешность учения, принимается и учитывается в об­учении детей с давних времен. Тот факт, что невозможно одинаково успешное обучение детей разных возрастов зна­ниям разной сложности установлен дав­но. Что касается исследований этой свя­зи, то они систематически начались с конца XIX века и ведутся по настоящее время. Исходя из положения о наличии связи успешности учения с уровнями развития познавательных способностей, с конца XIX века начались разработки методик измерения уровней развития познавательных способностей учащих­ся разных возрастов для оценки их воз­можностей и познавательной готовности к усвоению предметных знаний. Зару­бежными и отечественными авторами было разработано большое количество тестов, начиная с первых, предложенных французскими психологами Бине (Binet) и Симоном (Simon), и позднее, создан­ных многими авторами из Европы, США, России – Векслером (Wechsler), Айзенком (Eysenck), Амтхауэром (Amthauer), Блон­ским, Выготским, Венгером, Гуревичем и многими другими (Бурлачук, Морозов, 2000).

На основе этих тестов было прове­дено много замеров корреляций между показателями развития познавательных способностей и интеллекта учащихся школ и вузов с их успеваемостью. (Дружинин, 2001). Результаты при всем их разнообразии и неоднозначности в от­ношении ряда конкретных данных, в целом, указывают на наличие достаточ­ной и значимой связи между уровнями развития познавательных способностей и успешностью учения.

Работы психометристов в определен­ной степени подтверждают традицион­ное представление о связи познаватель­ного развития с обучением и о влиянии его на успешность последнего. Однако в этих работах не ставилась задача про­следить это влияние дифференцирован­но, применительно к обучению с исполь­зованием разных методов преподавания. Итог процесса обучения фиксировался тоже, как правило, недифференцирован­но – как совокупный итог всего процесса, не только построения знаний, но и их за­поминания, закрепления в опыте.

Обратимся теперь к работам с более дифференцированным изучением свя­зей учения с познавательным развити­ем. Напомним, что в нашей работе про­водилось изучение связи успешности построения знаний в процессе учения по 1-му, 2-му и 3-му типам учения по П.Я. Гальперину с уровнем развития ло­гического, поискового конвергентно­го и креативного дивергентного мыш­ления учащихся. То есть исследование можно разделить на 3 части: исследование связей каждого из трех типов учения с развитием логического, поискового и креативного мышления. Обращение к ли­тературе по первой части темы показало, что связь обучения предметным знаниям проблемным методом по 1-му типу уче­ния с развитием логического мышления изучалась многими авторами работ по развитию логического мышления в онто­генезе (Пиаже, 1969; Брунер, 1971; Выгот­ский, 1934 и др.), по психологии учения и дидактике как теории обучения (Галь­перин, Эльконин, 1966; Давыдов, 1996; Занков, 1975; Лернер, 1982; Gagne, 1970 и др.). В этих работах главным положени­ем и аргументом в пользу необходимости логики для успешного построения пред­метных знаний являлись исследования, показывавшие, что при отсутствии этих способностей самостоятельное постро­ение предметных знаний было невозможным. После их стихийного (Пиаже, 1969; Smedslund, 1963) или специаль­но организованного развития оно ста­новилось возможным (Brainerd, 1977; Denney, Jeytinoglu, Selzer, 1977; Field, 1981; Hamel, Riksen, 1973; Kuhn, Angelev, 1977; Rosenthal, Zimmerman, 1972, 1978; Siegler, 1975; Тепленькая, 1968; Обухова, 1972). Таким образом, связь построения зна­ний по 1-му типу учения с уровнем раз­вития логических способностей считает­ся установленной.

Что касается вопроса о связи постро­ения знаний на основе 1-го типа учения с развитием способности решать поис­ковые конвергентные задачи, то здесь ра­бот, устанавливающих соответствующие корреляции, нет, так как считается, что в них нет необходимости, поскольку построение знаний в этом случае само яв­ляется разновидностью поисковых задач.

Связь построения знаний проблем­ным методом по 1-му типу учения с кре­ативностью вообще не изучалась. Но есть определенные основания предполагать, что она может иметь место, поскольку решение конвергентных задач включает выдвижение разных гипотез, что может требовать какого-то участия креативно­сти. Поэтому важно проверить наличие этой связи и, если наши предположения справедливы, оценить ее величину.

Что касается связи построения зна­ний по 2-му типу учения с развитием ло­гического мышления, то в работах пси­хологов, исследующих развитие логики, установлена возможность построения конкретных предметных знаний путем их получения в готовом виде при отсут­ствии соответствующих обобщенных ло­гических способностей. В большинстве такого рода исследований логические операции формировались посредст­вом сообщения готового общего знания о них на конкретных примерах разного предметного содержания (дедуктивно). Однако в некоторых работах логические операции формировались индуктивно через сообщение соответствующего кон­кретного предметного знания с после­дующим его логическим обобщением (Brainerd, 1977; Тепленькая, 1968). Кон­кретные предметные знания формиро­вались здесь вполне успешно до после­дующих логических обобщений на их основе, несмотря на отсутствие соот­ветствующих логических способностей в момент формирования конкретных предметных знаний.

В связи с этим возникает вопрос о том, что происходит при построении ново­го знания методом его сообщения в го­товом виде, когда логические операции у учащихся уже сформированы (а не ког­да их еще нет). Можно предполагать, что они вообще не участвуют в этом про­цессе, ведь, как показано выше, знания можно строить и без наличия соответ­ствующих логических способностей пу­тем получения их в готовом виде по 2-му типу учения. Или они все-таки как-то уча­ствуют в этом процессе, и его результат связан с их развитием, что может отра­зиться на наличии корреляций построе­ния знаний с развитием логики. Но это никто не проверял, и осуществление та­кой проверки должно стать задачей ис­следований (и стало одной из задач на­шей работы). Работы по изучению связи успешности построения знаний по 2-му типу учения с уровнем развития поис­кового конвергентного и дивергентного мышления в литературе отсутствуют. Есть вполне убедительные основания считать, что в этих случаях просто не может быть связей между указанными переменными, поскольку при получении знаний в гото­вом виде по 2-му типу учения не должен происходить никакой процесс поиска ни конвергентным, ни дивергентным путем.

Работы по изучению связи построе­ния знаний путем их выведения из бо­лее общих знаний по 3-му типу учения с развитием логического мышления также не представлены в источниках, так как наличие этой связи при данном типе уче­ния вполне очевидно. Вместе с тем, при наличии связи, как мы уже отмечали, ин­терес представляет и ее величина, оцен­ку которой желательно осуществить, хотя бы для сравнения ее с величиной анало­гичной связи при 2-м типе учения, если последняя будет установлена. Не обна­ружили мы и работы по изучению свя­зей построения знаний путем самостоя­тельного выведения по 3-му типу учения с развитием способностей к решению конвергентных творческих задач и кре­ативности. Однако наличие или отсутст­вие такой связи не являются очевидными и заслуживают специального выяснения как в теоретическом, так и в практиче­ском отношении. Поэтому выделяется важная задача получения эмпирических данных по этому вопросу.

Таким образом, как показал обзор ли­тературы, из девяти вариантов возмож­ных связей трех типов учения с тремя видами мышления эмпирически установ­лен один вариант связи как имеющий место (связь 1-го типа учения с логикой) и один вариант связи (связь 2-го типа учения с логикой) как отсутствующий (частично – при несформированности логических операций). Связь 2-го типа учения с развитием логики при сфор­мированности логических операций не изучалась. Остальные семь возможных вариантов обсуждаемых связей тоже не изучались по разным причинам. Два из них по причине эмпирической данности наличия связей (1-го типа с поисковым мышлением и 3-го типа с логикой), два – по причине уверенности в отсутствии связей (2-го типа учения с поисковым мышлением и с креативностью) и три варианта связей – по причине недоста­точной систематичности в изучении рас­сматриваемых связей (проблема наличия или отсутствия связей 1-го типа учения с креативностью и 3-го типа учения с по­исковым мышлением и креативностью до сих пор не ставилась и не решалась).

Кроме проблемы наличия или отсутст­вия связей между переменными важным вопросом в их изучении является также установление величин этих связей при их наличии и сопоставление этих вели­чин при сравнительном анализе (в нашем случае – для разных типов учения и раз­ных видов мышления). Величины связей не оценивались и не сравнивались даже в отношении изучавшихся вариантов свя­зей построения знаний по разным типам учения с разными видами мышления.

Таким образом, в качестве конкрет­ных задач исследования выступило уста­новление наличия или отсутствия связей всех девяти вариантов, оценка их вели­чин (при наличии) и сопоставление этих величин.

Гипотезы и их возможные обоснования

По поводу связей построения знаний при разных типах учения с развитием логического, поискового конвергентного мышления и креативного дивергентного мышления, изучение которых было определено в качестве конкретных задач на­шего исследования, мы выдвинули соот­ветственно три группы гипотез (о связях при 1-м типе учения, при 2-м типе учения и при 3-м типе учения).

Гипотезы о связях при 1-м типе учения

Гипотеза 1.1. Построение знаний при обучении на основе 1-го типа учения связано с уровнем развития логическо­го мышления учащихся, и величина этой связи должна быть достаточно высокой.

Основания выдвижения гипотезы 1.1: при построении знаний на основе 1-го типа учения должны осуществляться не только поисковые, но и выводные логи­ческие операции, которые в большом количестве требуются для анализа условий заданий и выведения возможных путей построения знаний.

Гипотеза 1.2. Построение знаний при обучении на основе 1-го типа учения должно быть связано с уровнем разви­тия способностей к решению инсайтных конвергентных задач.

Основание выдвижения гипотезы 1.2: 1-й тип учения предполагает построе­ние знаний посредством догадок и пои­ска методом проб и ошибок, что однов­ременно является механизмом решения инсайтных задач, при таком типе учения построение знаний, естественно, должно коррелировать с развитием соответству­ющей способности, и связь эта должна быть не малой величины.

Гипотеза 1.3. Построение знаний при проблемном обучении по 1-му типу уче­ния связано с уровнем развития креатив­ности.

Обоснование гипотезы 1.3: при по­строении знаний по 1-му типу учения могут иметь место операции дивергент­ного креативного мышления в процес­се выдвижения вариантов гипотез, тог­да решение конвергентных задач может включать дивергентные акты, оба вида творческого мышления являются тесно взаимосвязанными и должны коррели­ровать друг с другом.

Гипотезы о связях при 2-м типе учения

Гипотеза 2.1. Построение знаний при обучении на основе 2-го типа учения связано с уровнем развития логическо­го мышления учащихся тем сильнее, чем более логически сложными являются ус­ваиваемые предметные знания.

Основание гипотезы 2.1: построение новых знаний путем получения их в го­товом виде по 2-му типу учения, как было показано в ряде работ (см. обзор), мо­жет быть успешным и при еще не сформированных соответствующих логиче­ских структурах, но, если они уже есть у учащихся, то можно предполагать, что при этом происходит также и воспро­изведение соответствующих уже имею­щихся логических операций на уровне их реальной сформированности. Логи­ческие действия при построении пред­метных знаний, сообщаемых в готовом виде, активно не осуществляются, но, тем не менее, сведения о них помогают по­строению знаний за счет включения по­следних в знакомую логическую струк­туру. Поэтому владение логическими приемами в разной степени не может не сказаться на успешности построения но­вых знаний при их сообщении в готовом виде по 2-му типу учения. При этом по­строение логически менее сложных зна­ний (например, о фактах) должно быть менее связано с логическим развитием, чем построение логически более слож­ных знаний (например, цепей выводов в доказательствах). Отмечавшееся выше возможное предположение о полном не­участии логических операций при их на­личии у учащихся в построении знаний, сообщаемых в готовом виде, мы, тем са­мым, считаем маловероятным.

Гипотеза 2.2. Построение новых зна­ний при их получении в готовом виде по 2-му типу учения не должно быть связано с уровнем развития творческого конвер­гентного мышления учащихся.

Основание гипотезы 2.2: можно счи­тать, что при получении знаний в гото­вом виде по 2-му типу учения не проис­ходит никакого процесса поиска.

Гипотеза 2.3. Построение новых зна­ний путем их получения в готовом виде по 2-му типу учения не связано с уровнем развития креативности учащихся.

Основание гипотезы 2.3: при постро­ении новых знаний по 2-му типу учения дивергентные акты не осуществляются, так как в этом случае дается готовое пол­ное знание.

Гипотезы о связях при 3-м типе учения

Гипотеза 3.1. Получение конкретных знаний из общих путем их дедуктивно­го выведения по 3-му типу учения тесно связано с уровнем логического мышле­ния учащихся, и эта связь должна быть достаточно большой.

Основание гипотезы 3.1: получение конкретных знаний из общих по 3-му типу учения очевидным образом основа­но на логических операциях дедуктивно­го выведения в самом активном варианте их осуществления.

Гипотеза 3.2. Построение новых зна­ний путем их дедуктивного выведения из более общих знаний по 3-му типу учения не должно быть связано с уровнем разви­тия творческого конвергентного мышле­ния учащихся.

Основание гипотезы 3.2: можно пред­полагать, что и при логическом выведе­нии новых знаний из уже имеющихся бо­лее общих знаний по 3-му типу учения нет необходимости в творческом акте поиска нового знания, как это имеет ме­сто при невозможности его логического выведения.

Гипотеза 3.3. Построение новых зна­ний путем их выведения из более общих знаний по 3-му типу учения не связано с уровнем развития креативности уча­щихся.

Основание гипотезы 3.3: при построе­нии конкретного знания путем выведения его из общего знания по 3-му типу учения актуализируется только репродуктивное мышление, направляемое логикой отно­шений и связей между понятиями.

Схема эмпирического исследования

Для проверки выдвинутых гипотез необходимо было на выборке испытуе­мых провести диагностику уровней раз­вития логического, поискового конвер­гентного и креативного дивергентного мышления, затем осуществить их обуче­ние определенным предметным знаниям на основе 1-го, 2-го и 3-го типов учения и провести статистические расчеты кор­реляций между показателями успешно­сти построения знаний при обучении на основе каждого из трех типов учения с показателями уровней развития каждо­го из трех рассматриваемых видов мыш­ления.

В нашем исследовании приняли участие ученики 6-ти седьмых классов: 4 класса из МАОУ СОШ № 175 (г. Екате­ринбург) и 2 класса из МАОУ Гимназия № 202 «Менталитет» (г. Екатеринбург) – всего 132 человека.

В соответствии со схемой исследова­ние проводилось в два этапа. На первом этапе была проведена диагностика та­ких особенностей мышления испытуе­мых, как уровень развития логического мышления, уровень развития творческо­го конвергентного мышления и уровень развитости креативности (дивергентно­го мышления). Тест, позволяющий опре­делить уровень развития логических опе­раций, был составлен нами из различных заданий, взятых из уже имеющихся те­стов оценки развития логического мыш­ления (тест ШТУР, тесты Пиаже) – это задания на подведение под понятие, обо­бщение, классификацию, осуществление умозаключений, нахождение аналогий и уравнивание переменных. Ответ на ка­ждое задание теста оценивался опреде­ленным количеством баллов.

Для определения уровня развития по­искового конвергентного мышления уча­щимся предлагалось решить 9 задач «на соображение», используемых в исследо­ваниях творческого мышления (Пономарев, 1976; Семенов, 1990; Тихомиров, 1969; Дункер, 1965). За правильное реше­ние испытуемые могли получить от 1 до 3 баллов, в зависимости от сложности зада­чи. Сложность определялась числом ис­пытуемых, решивших ее (см. таблица 1).

Табл. 1. Количество испытуемых, решивших задачи на «соображение», и количество баллов за их решение

№ задачи	Название		Количество испытуемых, решив­ших задачу	Количество баллов за правильное решение
1	Четыре точки и три линии		49	1
2	Фальшивая монета		5	3
3	Равенство из спичек		18	2
4	Разрезание сыра		59	1
5	4 треугольника из 6 спичек		6	3
6	Река и лодка		10	3
7	Книжный червь		2	3
8	Существо, рожденное коровой		21	2
9	Карты с цифрами и буквами	А	11	2
		Б	11	2
		В	9	2

Уровень креативности определялся с помощью субтеста «Эскизы» из теста Гилфорда. Испытуемым надо было прев­ратить в различные изображения ряд одинаковых фигур (кругов) за опреде­ленное время. Выполнение оценивалось по четырем стандартным для тестов кре­ативности показателям: оригинальность (количество идей, редко встречающихся в стандартной выборке), беглость (коли­чество выдвинутых идей за определенное время), гибкость (количество различных категорий, к которым могут быть отнесе­ны выдвинутые идеи) и разработанность (детализированность) выдвинутых идей.

На втором этапе испытуемые обуча­лись новым для них знаниям по трем учебным предметам (геометрия, биоло­гия и история) с помощью разных спосо­бов построения новых знаний, соответствующих разным типам учения. Путем поиска при проблемном обучении (1-й тип учения), путем получения знаний в готовом виде из сообщений (2-й тип учения) и путем самостоятельного по­строения методом дедуктивного выведе­ния (3-й тип учения).

При построении знаний путем пои­ска по 1-му типу учения учащиеся в пред­варительном обучении получали зна­ние о целом ряде понятий и теорем по определенной теме из геометрии. Затем им предлагалось доказать еще одну но­вую теорему, используя некоторые из из­вестных им понятий и теорем без указа­ния, какие конкретно понятия и теоремы должны быть использованы. Учащиеся должны были догадаться об этом сами.

При построении знаний из сообще­ний по 2-му типу учения учащимся дава­лись и разъяснялись:

1. тексты, содержащие предметные зна­ния логически более простые (о кон­кретных фактах или признаках поня­тий, представленных в определениях) (далее в таблицах – готовые знания 1);

2. тексты, содержащие знания логически более сложные (независимые выводы из отдельных знаний или взаимосвя­занные выводы в цепи доказательств) (далее в таблицах – готовые знания 2).

Задания для контроля успешности по­строения (уяснения содержания) знаний в этом случае состояли в воспроизведе­нии полученных знаний на уровне уз­навания их в тексте. Полученные пока­затели затем сопоставлялись с данными об уровне развития логического, конвер­гентного и дивергентного мышления.

При построении конкретных знаний путем выведения их из более общих по 3-му типу учения учащимся давались об­щие знания в готовом виде и предлага­лись задания на дедуктивное выведение из них частных знаний. Полученные по­казатели успешности выведения сопо­ставлялись с показателями уровней раз­вития логического, конвергентного и дивергентного мышления.

Полученные результаты

В ходе исследования были получе­ны эмпирические данные, которые, как уже отмечалось, являются корреляциями между показателями успешности постро­ения новых знаний при различных типах учения и уровнями развития видов мыш­ления учащихся, то есть – между баллами учащихся за успешность построения знаний по трем учебным предметам на основе разных типов учения и балла­ми, полученными учащимися в тестах на логическое, поисковое конвергентное и креативное дивергентное мышление (в тесте креативности).

Все коррелируемые переменные из­меряются шкалами порядка. С помощью критерия Колмогорова-Смирнова мож­но выявить, что нормальному распре­делению соответствуют эмпирические распределения выборки по следующим переменным: уровень развития логиче­ского мышления (далее – логика), все показатели по тесту креативности (кро­ме оригинальности), успешность по­строения логически более сложных зна­ний (готовые знания 2) из сообщений (2-й тип учения), успешность построе­ния знаний путем дедуктивного выведе­ния (3-й тип учения). Следовательно, для данных переменных можно использо­вать коэффициент корреляции Пирсона (в таблице 2 затемнены), для остальных же переменных таких, как успешность решения конвергентных задач, ориги­нальность решения дивергентных задач, успешность построения логически менее сложных знаний (готовые знания 1) – необходимо использовать непараметрический коэффициент ранговой корреля­ции Спирмена (см. таблица 2).

Табл. 2. Статистика Z Колмогорова-Смирнова для переменных, оцениваемых в исследовании

Представим теперь полученные ре­зультаты в соответствующих таблицах.

1. Связь успешности построения испы­туемыми новых знаний при разных типах учения с уровнем развития ло­гического мышления представлена в таблицах 3, 4.

2. Связь успешности построения новых знаний с уровнем развития поисково­го конвергентного мышления.

   Предварительное пояснение.

   Решение некоторых творческих задач испытуемыми оказалось связанным с их уровнем развития логического мышления, что видно из таблицы 5. Для того, чтобы эта связь не повлияла на корреляции уровня развития твор­ческого мышления с успешностью по­строения знаний при разных типах учения, мы не учитывали отмеченные задачи (№№ 1, 4, 6, 9) при подсчете суммарного бала за решение творче­ских задач.

   Связь успешности построения испы­туемыми новых знаний при разных типах учения с уровнем развития по­искового конвергентного мышления, представляющим из себя суммарный балл за задачи №№ 2, 3, 5 и 7, приве­дена в таблице 6.

3. Связь успешности построения испы­туемыми новых знаний при 1-м, 2-м и 3-м типах учения с уровнем развития креативности представлена в табли­цах 7, 8.

Табл. 3. Корреляция успешности построения знаний при 2-м и 3-м типах учения с уровнем развития логического мышления

		2-й тип учения, построе­ние готовых знаний 2	3-й тип учения, дедуктивное выведение
Логика	Корреляция Пирсона	,572**	,483**
	Знч.(2-сторон)	,000	,000
	N	61	85

**. Корреляция значима на уровне 0.01 (2-сторонняя)

Табл. 4. Корреляция успешности построения знаний при 1-м и 2-м типах учения с уровнем развития логического мышления

		1-й тип учения, построе­ние знаний путем поиска	2-й тип учения, построе­ние готовых знаний 1
Логика	Корреляция Спирмена	0,54**	,288**
	Знч. (2-сторон)	0,01	,009
	N	80	80

**. Корреляция значима на уровне 0.01 (2-сторонняя)

Табл. 5. Корреляция успешности решения творческих задач «на соображение» с уровнем разви­тия логического мышления

		Номер задачи
		1	2	3	4	5	6	7	8	9
Логика	Корреляция Спирмена	,238**	,191*	,128	,274**	-,037	,323**	,050	,123	,236**
	Знч. (2-сторон)	,008	,033	,156	,002	,685	,000	,580	,172	,008
	N	124	124	124	124	124	124	124	124	124

*.Корреляция значима на уровне 0.05 ((2-сторонняя)

**. Корреляция значима на уровне 0.01 (2-сторонняя)

Табл. 6. Корреляции успешности построения новых знаний при 1-м, 2-м и 3-м типах учения с уровнем развития поискового конвергентного мышления

		1-й тип учения, построение знаний путем поиска	2-й тип учения, построение готовых знаний 1	2-й тип учения, построение готовых знаний 2	3-й тип учения, дедуктивное выведение
Поисковое мышление (задачи № 2, 3, 5, 7, 8)	Корреляция Спирмена	0,34**	,233*	,126	,157
	Знч. (2-сторон)	0,01	,033	,324	0,12
	N	97	84	63	90

*. Корреляция значима на уровне 0.05 ((2-сторонняя)

**. Корреляция значима на уровне 0.01 (2-сторонняя)

Табл. 7. Корреляции успешности построения знаний при 2-м и 3-м типах учения с уровнем разви­тия креативности

		2-й тип учения, постро­ение готовых знаний 2	3-й тип учения, дедуктивное выведение
Беглость	Корреляция Пирсона	,178	,133
	Знч.(2-сторон)	,169	,224
	N	61	85
Гибкость	Корреляция Пирсона	,225	,247*
	Знч.(2-сторон)	,081	,023
	N	61	85
Разработанность	Корреляция Пирсона	,200	,085
	Знч.(2-сторон)	,122	,438
	N	61	85

*. Корреляция значима на уровне 0.05 (2-сторонняя)

Табл. 8. Корреляции успешности построения знаний при 1-м, 2-м и 3-м типах учения с уровнем развития креативности

		1-й тип уче­ния, постро­ение знаний путем поиска	2-й тип уче­ния, постро­ение готовых знаний 1	2-й тип уче­ния, постро­ение готовых знаний 2	3-й тип уче­ния, дедук­тивное выве­дение
Ориги­нальность	Корреляция Спирмена	0,14	,097	,109	,214*
	Знч. (2-сторон)	0,17	,392	,405	,049
	N	93	80	61	85
Беглость	Корреляция Спирмена	0,01	-,033
	Знч. (2-сторон)	0,94	,774
	N	93	80
Гибкость	Корреляция Спирмена	124	,162
	Знч. (2-сторон)	0,24	,152
	N	93	80
Разрабо­танность	Корреляция Спирмена	0,16	-,038
	Знч. (2-сторон)	0,13	,741
	N	93	80

*. Корреляция значима на уровне 0.05 (2-сторонняя).

Обсуждение результатов

Проведем обсуждение полученных ре­зультатов в плане их соответствия выдви­нутым гипотезам.

Две гипотезы о связях построения знаний на основе 1-го типа учения с развитием логического и конвергентно­го мышления получили подтверждение. При этом связь с развитием логическо­го мышления оказалась высокой и даже выше, чем связь с развитием поисково­го конвергентного мышления (r=0,54 и r=0,34, соответственно), что явля­ется несколько неожиданным резуль­татом. Как отмечалось выше, в нашем исследовании связь успешности ре­шения четырех из девяти творческих конвергентных задач с успешностью выполнения заданий из теста на ло­гику выступила как значительная. Эти задачи были исключены нами из те­ста на развитие поискового конвергентного мышления. Тем не менее, обучение по 1-му типу учения на приме­нявшемся нами учебном материале ока­залось связанным с развитием логики у учащихся весомо больше, чем с разви­тием поискового мышления. Вероятно, в использованном нами предметном ма­териале степень необходимости осу­ществления логических операций была выше, чем в заданиях, исключенных нами из теста на поисковое мышление. Гипотеза о связи 1-го типа учения с креативностью не подтвердилась, и успеш­ность учения по 1-му типу учения ока­залась не связанной с дивергентным креативным мышлением ни по одному параметру последнего. Этот результат также не является тривиальным и ожи­даемым.

Все три гипотезы о связях 2-го типа учения с тремя видами мышления под­твердились. Полученные данные о свя­зи построения знаний в учении по 2-му типу с уже имеющимися способностями к логическому мышлению оказались со­ответствующими гипотезе о ее наличии и о том, что она выше при построении ло­гически более сложных знаний, по срав­нению с построением логически более простых знаний (r=0,57 и r=0,29, соот­ветственно).

Гипотезы об отсутствии связи успеш­ности построения знаний по 2-му типу учения с развитием конвергентного по­искового и дивергентного креативно­го мышления также подтверждаются полученными в исследовании данны­ми. Низкую (r=0,22), но значимую на уровне p=0,05 корреляцию успешно­сти построения логически несложных знаний 1 с развитием конвергентного поискового мышления мы считаем ар­тефактом, который не может быть обо­снован. Гипотеза о связи построения знаний по 3-му типу учения с разви­тием логического мышления была уже при выдвижении очевидно справедли­вой, и полученные эмпирические дан­ные это вполне подтвердили. Некото­рой неожиданностью оказалось то, что величина этой связи (r=0,48) оказалась несколько меньше, чем величина связи построения логически сложных знаний 2 по 2-му типу учения с развитием ло­гического мышления (r=0,57). Величи­на связи построения знаний методом дедуктивного выведения по 3-му типу учения с уровнем развития логическо­го мышления меньше, чем величина аналогичной связи при получении зна­ний в готовом виде по 2-му типу уче­ния, хотя предполагалась большая ак­тивность в осуществлении логических операций при их выведении. Этот факт служит некоторым основанием для ги­потезы о том, что логические опера­ции могут принимать большое участие в построении знаний определенно­го содержания и определенного уров­ня сложности даже при их получении в готовом виде по 2-му типу учения. При этом в данном случае логические операции могут участвовать не столь­ко непосредственно в построении но­вых знаний, сколько во включении их в прошлый опыт.

Гипотеза об отсутствии связи успеш­ности построения знаний по 3-му типу учения с развитием конвергентного мышления также подтвердилась пол­ностью, а гипотеза об отсутствии связи успешности построения знаний по 3-му типу учения с развитием дивергентно­го креативного мышления подтверди­лась, но частично. Поскольку, во-первых, в исследовании имела место корреля­ция между построением знаний по 3-му типу учения только с двумя из четырех параметров креативности: гибкостью и оригинальностью и, во-вторых, вели­чины корреляций оказались не высоки­ми (r=0,25 и r=0,21, соответственно).

Выводы

Проведенное нами исследование по­зволило получить дополнительные не установленные ранее данные о наличии связей успешности построения подле­жащих усвоению знаний при обучении на основе каждого из трех типов учения по П.Я. Гальперину с уровнями разви­тия логического, конвергентного твор­ческого и дивергентного креативного мышления, а также о об их сравнительных величинах.

Кроме успешности построения зна­ний, эффективность обучения опре­деляется также его связью с развитием и ростом познавательных способностей учащихся, что всегда считается одной из важнейших задач учения и обучения.

Полученные в работе данные о связях успешности построения знаний в про­цессе учения на основе трех типов уче­ния по П.Я. Гальперину с развитием ло­гического, конвергентного поискового и дивергентного креативного видов мышления позволяют сделать выводы от­носительно возможностей развития ви­дов мышления в обучении с использова­нием каждого типа учения.

Так, корреляция построения знания по 1-му типу учения с развитием логическо­го и конвергентного мышления свиде­тельствует о весьма значительных разви­вающих возможностях этого типа учения по отношению к данным видам мышле­ния и об отсутствии возможностей 1-го типа учения по отношению к развитию креативности.

Наличие корреляции между уровнем развития логических приемов мышления и построением логически сложных зна­ний говорит о возможности развития ло­гического мышления учащихся при со­общении знаний в готовом виде по 2-му типу учения.

Установленное в работе отсутствие связи построения знаний путем дедук­тивного выведения по 3-му типу учения с уровнем развития творческого конвер­гентного мышления учащихся позволяет утверждать, что такое обучение не связа­но с развитием способностей к решению конвергентных инсайтных задачи. Следу­ет принять, что при многих достоинст­вах 3-го типа учения в обучении знаниям, развитии предметных видов мышления и логики (Гальперин, Эльконин, 1966) развивающий эффект этого типа уче­ния в отношении продуктивных способ­ностей ограничивается опосредованным влиянием высокого качества формиру­емых знаний на успешность решения творческих поисковых конвергентных задач. Собственно, механизмы догадки не функционируют в этом типе учения и поэтому не могут претерпевать изме­нения и развиваться. Они включаются в обучение на основе полной и обобщен­ной ориентировки с поисковым постро­ением знаний под руководством учите­ля, осуществляемом, например, в школе Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова (Давы­дов,1986), которое является уже другим типом учения (6-м в системе типов уче­ния Н.Ф. Талызиной). Этот тип учения в школе П.Я. Гальперина считается не эф­фективным, также как и 1-й, и 8-й типы учения, как не обеспечивающие доста­точного управления и контроля за про­цессом построения знаний. Они действи­тельно менее эффективны в отношении обучения знаниям по сравнению с 3-им типом учения, который доминирует во всех исследованиях и практических разработках школы П.Я. Гальперина. Однако применительно к задаче развития твор­ческих познавательных способностей 3-й тип учения не является эффективным в отмеченном выше аспекте.

В тоже время, в исследовании было выявлено наличие хоть и слабой, но до­стоверной связи учения по 3-му типу с развитием креативности, поэтому сле­дует отметить наличие определенных возможностей обучения на основе 3-го типа учения для развития креативного мышления.

Литература:

Берсенева Н.В. Динамика развития творческого мышления в онтогенезе на материале решения задач на «соображение» // Психология познания в области психологии : материалы международной научно-практической конференции молодых ученых (27 ноября 2009 г.) / под ред. Е.В. Левченко, А.Ю. Бергфельд. – Пермь : Пермский гос. университет, 2009. – 173 с.

Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. – Москва : Академия, 2002.

Брунер Дж. О познавательном развитии // Исследование развития познавательной деятельности / под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер, П. Гринфилд. – Москва : Педагогика, 1971.

Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – Санкт-Петербург : Питер, 2000.

Выготский Л.С. Мышление и речь. – Москва : Лабиринт, 1999. – 352 с.

Гальперин П.Я., Георгиев Л.С. К вопросу о формировании начальных математических понятий // Доклады АПН РСФСР. – 1960. – № 1. – С. 63–66.

Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / под ред. Е.В. Шороховой. – Москва : Наука, 1966. – С. 236–277.

Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления // Дж. Флейвелл. Генетическая психология Ж. Пиаже. – Москва, 1967. – С. 296–324.

Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / под ред. А.М. Матюшкина. – Москва : Прогресс, 1965. – С. 433–457.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – Москва : Педагогика, 1986.

Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность // Психологический журнал. – Т. 15. – № 4. – С. 83–93.

Дружинин В.Н. Когнитивные способности. Структура, диагностика, развитие. – Москва : ПЕР СЭ, 2001.

Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления / под ред. А.М. Матюшкина. – Москва : Прогресс, 1965. – С. 86–234.

Занков Л.В. Обучение и развитие. – Москва : Педагогика, 1975.

Ильясов И. И. Система эвристических приемов решения задач. – Москва, 2001.

Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – Москва : Педагогика, 1981.

Леонтьев А.Н. Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии // Хрестоматия по возрастной и педагоги¬ческой психологии / под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – Москва : Издательство Московского университета, 1980. – С. 161–186.

Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. – Москва : Просвещение, 1982.

Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. – Москва: Издательство Московского университета, 1972.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – Москва : Просвещение, 1969.

Пономарев Я.А. Психология творчества. – Москва : Наука, 1976.

Психологическая диагностика детей и подростков / под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. – Москва : Международная педагогическая академия, 1995.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Москва, 1946.

Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. – Москва, 1990.

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – Москва : Издательство Московского университета, 1975.

Тепленькая Х.М. К проблеме формирования понятий у детей дошкольного возраста // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / под ред. П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. – Москва : Издательство Московского университета, 1968. – С. 124–152.

Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека. – Москва : Издательство Московского университета, 1969.

Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – Москва, 1974.

Brainerd, C. J. (1977) Feedback, rule knowledge, and conservation learning. Child Development, 48, 404–411. doi: 10.2307/1128633

Covington, M.C., Grutchfield R. S., Davis I. B., & Olton R. M. (1974) The productive thinking programm: A course in learning to think. Ohio, Merrill.

Davis, G.E. (1976) Research and development in training creative thinking. Cognitive learning in children: Theories and strategies. Alien. N.Y.

Davidson, J.E., & Sternberg, R.J. (1984) The role of insight in intellectual giftedness. Gifted Child Quarterly, 28(2), 58–64. doi: 10.1177/001698628402800203

Denney, N. W., Jeytinoglu, S., & Selzer, S. С. (1977) Conservation training in four-year-old children. J. Exper. Child Psychology, 24. doi: 10.1016/0022- 0965(77)90026-1

N.W., Jeytinoglu S., & Selzer S.С. (1977) Conservation training in four-year-old children. Child Psychology, 24. doi: 10.1016/0022-0965(77)90026-1

Fancher, R.E. (1985) The intelligence men: Makersot the IQ controversy. N.Y., Norton.

Field, D. (1981) Can preschool children really learn to conserve? Child Development, 52 (2), 326–334. doi: 10.2307/1129246

Gagne, R. M. (1970) The conditions of learning. N.Y., Holt, Rinehart & Winston.

Guilford, J. P. (1967) The nature of human intelligence. N.Y., McGraw-Hill.

Hamel, В.R., & Riksen, В.О.М. (1973) Identity, reversibility, verbal rule instruction and conservation. Developmental Psycholog, 9, 66–72.

Kuhn, D., & Angelev J. (1976) An experimental study of the development of formal operation thought. Child Development, 47, 697–706. doi: 10.2307/1128184

Newell, A. & Simon, H. (1972) Human problem solving. Englewood cliffs, N.J. Prentice-Hall.

Rosenthal, T.L., & Zimmerman, B.J. (1978) Social learning and cognition. N. Y., Academic Press.

Siegler, R.S., & Liebert, R.M. (1975) Acquisition of formal scientific reasoning by 10’ and 13 year-olds: designing a factorial experiment. Developmental Psychology, 11, 401–402. doi: 10.1037/h0076579

Smedslund, J. (1963) Pattern of experience and acquisition of conservation of length. Scandinavian Journal of Psychology, 4, 257–264. doi: 10.1111/ j.1467-9450.1963.tb01332.x

Sternberg, R.J., & Lubart, T.I. (1991) Creating creative minds. Phi DeltaKappan, 72(8), 608–614.

Sullivan, E. (1967) Acquisition of conservation of substance through film modeling technique. Recent research on the acquisition of substance. Toronto, OISE, 53–72.

Torrance, E.P. (1966) Torrance tests of creative norms. Technical manual. N.Y.

Vernon. P.E. (1967) Psychological studies on creativity. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 8, 135–165. doi: 10.1111/j.1469-7610.1967.tb02191.x

Wickelgren W. A. How to solve problems: Elements of a theory of problems and problem solving. N.Y.: W.H. Freeman & Co, 1974.

Wohlwill, J.F. (1960) A study of the development of the number concept by scalogram analysis. Journal of Genetic Psychology, 97, 345–377. doi: 10.1080/00221325.1960.10534340

Wollach, M.A., & Kogan, N.A. (1965) A new look at the creativity – intelligence distinction. Journal of Personality, 33, 348–369. doi: 10.1111/j.1467- 6494.1965.tb01391.x