Психика и деятельность. Психический механизм усвоения

Решетова Зоя Алексеевна Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Человек как существо социаль­ное отличается от животного не только условиями жизни, ее формами, содержанием, способами фик­сации и передачи последующим поко­лениям видового опыта, но и методом воспроизведения последнего инди­видом. Культура – хранитель истории развития всех родовых способностей человека и его исторического бытия. В ее объектах «покоятся» все историче­ски формируемые «сущностные силы» человека: развивающиеся потребности (материальные и духовные), предмет­ная деятельность их разрешающая (ее цели, средства и способы выполнения), способы и виды отражения (мышление и другие способности), мировоззре­ние и способы освоения мира, уровень развития человека и способы организа­ции им своей жизни. Культура есть спе­цифическая ниша человеческой жизни, порождающая главную исходно родо­вую способность человека – созидатель­ную предметную деятельность. Послед­няя не только порождается культурой, но и является универсальной формой ее «присвоения» индивидом, открывая ему смысл человеческой жизни.

Весь индивидуальный опыт живот­ного есть реализация врожденной, ге­нетически фиксированной программы видового поведения (инстинкт), актуа­лизированный воздействием внешней среды как приспособление к ней. Со­гласно К. Марксу, животные изменяют природу по «меркам своего вида», раз­решая свои биологические потребно­сти врожденными схемами поведения. Человек же не имеет врожденных форм поведения, а его потребности (органи­ческие и культурные) являются прижиз­ненно опредмечиваемыми и разреша­ются различными видами формируемой предметной деятельности. Человек не рождается с готовыми механизмами «присвоения» как врожденной способ­ностью – предметной деятельностью, опосредованной сознанием. Сознание как высшая форма психического от­ражения и опосредованность им дея­тельности формируется прижизненно и определяется социальными условиями жизни. При этом деятельность является не только средством усвоения объектов материальной и духовной культуры, но и сама становится предметом усвоения как высшая жизненная ценность.

В отличие от животного, человек не пассивно приспосабливается к жизни своей нише, а активно ее изменяет, це­ленаправленно и разумно преобразует. «Очеловечивая» природу, создавая и раз­вивая культуру, он и сам при этом раз­вивается как культурный человек, как личность. С помощью предметной дея­тельности, посредством которой человек включается в общественную жизнь, формируются его новые потребности и виды деятельности, их разрешающие, с новы­ми целями, средствами и способами вы­полнения. В этом процессе формируются и развиваются его предметные способно­сти: преобразовательные, познаватель­ные, коммуникативные, эстетические, этические и другие, изменяется его отно­шения к внешнему миру (объектам при­роды и социальной действительности) и к самому себе как субъекту деятельнос­ти и личности. Своими отношениями, ре­ализуемыми в деятельности, в поведении, человек выделяет себя из окружающего мира, противостоит ему и находит свое место и способ существования в нем.

Индивид не рождается личностью, он прижизненно становится ею, формирует­ся в процессе предметной деятельности, благодаря которой он в сотрудничестве с другими людьми включается в общест­венное производство человеческой жиз­ни – культуры. Его формирование в ка­честве дееспособного, сознательного и творческого соучастника осуществля­ется системой воспитания и образования через процесс обучения, организацию деятельности по усвоению социально- исторического опыта. В этом процес­се происходит «присвоение» индиви­дом общественно выработанных знаний, умений, способностей, необходимых для него как для члена современного обще­ства, и формирование механизма их ус­воения. От того, каким будет сформиро­ванный механизм, на что и как субъект будет ориентироваться в объектах как в предмете своей деятельности, будут за­висеть и его возможности реального ос­воения мира (духовного и материально­го). В этом – главное условие развития и человека, и общественной жизни как формы его бытия.

Индивид не может стать полноценной личностью, не овладев нормативами со­циальной жизни своей эпохи (в любых ее видах и формах), иначе он не может быть включен в общественную жизнь. Но родовая жизнь человека и ее нормативы исторически меняются, причем, на разных этапах ее развития разными темпа­ми. Изменяются средства и технологии материального и духовного производст­ва, принципы общественного разделения труда, содержание и способы профессио­нальной деятельности, возникают новые проблемы и задачи, которые предстоит решать компетентно, квалифицировано, творчески и ответственно. Это предпола­гает «переоснащение» человека новыми знаниями и умениями и, главное, спосо­бом мышления с новым типом ориентировки в жизненной ситуации. Изменяет­ся и система образования в целом – ее цели, содержание, формы и способы об­учения. Всякий раз она призвана форми­ровать у учащихся новое, более широкое видение мира в соответствии с достиже­ниями современной науки. Предметом усвоения должны стать не только резуль­тативные знания науки, но и способы организации познавательной деятельности и научного мышления, формирование теоретического отношения к действи­тельности. В этом – предпосылки расши­рения границ «смыслового пространст­ва жизни человека». Но это предполагает формирование нового механизма усвое­ния как особой деятельности.

Во второй половине ХХ века, в эпо­ху научно-технической революции осо­бенно значимым для общественного развития становится человеческий фак­тор в новом его измерении – в оценке уровня развития человека. Важнейшим показателем развития последнего стано­вится индивидуальная ответственность за результаты своей деятельности и по­ведения в их отношении к обществен­ной жизни, ее развитию. Поэтому в про­цессе воспитания и обучения на первый план выступает задача формирования нового отношения к действительности и возможностей человека своей деятель­ностью ее изменять, преобразуя и свою жизнь, ее устройство и смысл.

Проблема «человеческого фактора» становится приоритетной социальной задачей. Она ставит вопрос о периоди­ческом реформировании системы об­разования и воспитания, приведения ее в соответствие с новыми социально- историческими реалиями. Она ориен­тирована, главным образом, не на пра­гматический, технократический подход, цель которого – развитие производственных технологий, а на гуманистиче­ский – развитие человека, его новых возможностей. На решение этой задачи должны ориентироваться систематиче­ски проводимые реформы образования (общего и профессионального). Меня­ются учебные планы: состав учебных дисциплин, подлежащих усвоению, их объем, содержание и отводимое на их изучение время, вводятся новые средст­ва и методы обучения (компьютер, ин­тернет), изменяется параметры оценки результатов обучения и т.д. Но, к сожале­нию, пока реформы не затрагивают са­мого главного – учебной деятельности учащегося, ее организации как познава­тельной, исследовательской. Она состав­ляет важный момент усвоения, его ис­ходный этап, на котором формируется ориентировочная основа усваиваемых умений, структура предметных знаний о преобразуемом объекте, их содержа­ние, функции, формы и способ органи­зации. Именно на этом этапе закладывается конструируемый тип ориентировки в объектах и предопределяется успеш­ность их целенаправленного преобразо­вания. Однако исследовательский этап в обучении учителем не организуется, он формируется стихийно, в ходе попы­ток учащегося решать задачу без предварительного исследования, дальнейших последовательных преобразований, их оценки и возможной коррекции. Иссле­довательский результат метода «проб и ошибок» малопродуктивен для форми­рования адекватной ориентировочной основы усваиваемых умений.

Психологические исследования по­казали, что механизм усвоения является деятельностью не по применению уже «готового» знания, а по его формиро­ванию посредством исследования преобразуемого объекта. Отобранный для усвоения материал должен выступить способом организации учебной позна­вательно-преобразовательной деятель­ности учащегося, формирующей знания, умения и способности в их единстве. Это и должно составлять общее содержание любого учебного предмета. Только в та­ком содержании он открывает перспек­тиву многостороннего освоения объекта и развития способностей самого учаще­гося. Процесс же усвоения готового знания путем пассивно-созерцательного за­печатления фактически не приводит ни к усвоению, ни к развитию. В обучении как совместной деятельности учитель и уча­щийся выполняют разные функции. Учи­тель видит свою задачу в отборе матери­ала конкретной науки для усвоения, его некотором упрощении, систематизации, установлении последовательности усво­ения на разных уровнях обучения и его презентации для применения при реше­нии учебных задач. На долю учащегося выпадают другие задачи: «внимательно» слушать сообщаемое учителем (или чи­тать учебник), «хорошо запоминать», «ос­мысливать», «понимать» и «применять» усвоенное при решении учебных задач. Критерием усвоения является решенная задача и вербальное воспроизведение за­ученного текста. Но учащийся не умеет внимательно слушать, осмысленно при­менять заученное, не умеет анализиро­вать материал, выделять в нем главное и второстепенное, не может планировать свою деятельность и контролировать ее исполнение. Ни одному из этих учебных умений его не учат. Он их приобретает самостоятельно посредством уже упо­минавшегося нами метода «проб и оши­бок», но при этом, не выделяя каких-либо «правил», не планируя никакой програм­мы организации своей деятельности.

Процесс усвоения есть сложная прео­бразовательно-познавательная деятель­ность субъекта с объектом, требующая определенной организации – програм­мы системного исследования объекта и выявления его существенных свойств как условий решаемой задачи: анализа структуры функций целого и составляю­щих его элементов, внешних и внутрен­них связей системы, уровней строения и т.д. Целенаправленное формирование ориентировки учащегося на системную организацию исследуемого (преобра­зуемого) объекта и самой деятельнос­ти с ним есть главное условие формирования способностей всестороннего освоения мира. В этом процессе внеш­не развернутая предметно-чувственная преобразовательная деятельность при­обретает свою превращенную, идеали­зированную форму деятельности вну­тренней, психической, «умственной» с образами объектов, представленных в понятиях. Роль деятельности в обуче­нии заключается в превращении внеш­ней деятельности (с объектами) во внутреннюю (с образами объектов – по­нятий), ее объективного содержания – в субъективную мысль, материальной деятельности – в идеальную (в знаках), не психического – в психическое. Внеш­няя предметно-преобразовательная де­ятельность строит свой прообраз как внутреннюю деятельность «в поле обра­за» (П.Я. Гальперин), при этом субстра­том образа и деятельности с ним стано­вятся знаково-символические системы, прежде всего, система естественного языка, речи, речевого общения. В зна­чениях языка (слова) кристаллизована и абстрагирована в обобщенном виде социально-историческая практика – предметная деятельность человека в ее разных формах, видах и развитии. По­этому использование языка, речи как средства организации деятельности в процессе ее усвоения и есть способ раскрытия самих значений слова, его понятийного содержания. Усваиваются, становятся содержанием мысли субъек­та, не «готовые» (выработанные соци­ально-исторически) речевые значения слова во всем богатстве своего объ­ективного понятийного содержания, а то их содержание, которое «вычерпы­вается» организуемой предметной де­ятельностью субъекта. Именно на это содержание и ориентируется субъект, усваивая умения решать задачи. Успеш­ное применение мысли к «делу», ее адек­ватность, соответствие решаемой задаче становятся усвоенным знанием, «оседа­ющим», объективированным в продукте деятельности как ее ориентировочной основе, составляющей психологическое содержание усвоенного умения.

Посредством категорий: цель, пред­мет, средства, способ выполнения, про­дукт раскрываются особенности любого вида деятельности в абстрактно-обо­бщенной форме как системно-структурного образования – целостности с элементами, обозначенными данны­ми категориями. Цель является зада­чей, в которой «искомое» находится через отношение соответствия и при­чинно-следственных связей ее элемен­тов. Предметная структура деятельнос­ти характеризует особенности любого вида деятельности, в том числе и позна­вательной (учебной). Учебно-познавательная деятельность формирует образ объекта как предмета деятельности с ре­зультатом в форме знаний о нем, на ко­торые необходимо ориентироваться, ус­ваивая умения. Ориентировка на общую структуру деятельности и ее особенно­сти, раскрываемые при преобразовании объекта, в процессе интериоризации превращается в структуру умственной деятельности, определяющую реше­ние познавательной задачи, и выража­ет сформированную интеллектуальную способность субъекта.

Усвоение знаний, умений и способ­ностей к их приобретению есть единый процесс, связанный с формированием познавательной деятельности. Форми­рование ее как исходного этапа общего механизма усвоения есть главная задача обучения. Без надлежащей организации познавательной деятельности как ис­следовательской решение задач вызы­вает у учащихся известные трудности. Они возникают не потому, что знания «не применяются», а потому, что объек­тивно необходимые знания (об общей структуре предметной деятельности и ее особенностях в разных видах задач) не формируются.

Психологические исследования про­цесса ориентировки, ее формирова­ния и развития открывают возможность управляемого формирования интел­лектуальных структур (типа ориенти­ровки мышления), которые устраняют обычные трудности учащихся и создают предпосылки творческой активности, поиска и нахождения решения задач но­вым способом.

Использование педагогикой откры­тых психологических закономерностей усвоения как особой деятельности име­ет принципиальное значение для содер­жательной разработки дидактических принципов и предупреждения возник­новения трудностей и проблем в обуче­нии. В конце прошлого века в педагоги­ке развернулись исследования с заявкой на новые подходы в обучении: деятельностный, системный, системно-дея­тельностный, личностный и др. Однако надежды на перспективность данных подходов не оправдались. Они не обес­печили открытия эффективных путей успешного усвоения и возможностей многовариантного творческого реше­ния задач в процессе обучения. Стихий­но формируемый механизм усвоения сохраняет прежние проблемы: непол­ноценное усвоение, неуспеваемость, отсутствие познавательной мотивации к обучению, неорганизованная познава­тельная деятельность учащегося и низ­кий уровень его развития.

Развитие учащегося в обучении

Развитие учащегося в обучении явля­ется важнейшей проблемой образования. На отношения обучения и развития нет единой точки зрения ни в психологии, ни в педагогике. Можно выделить три на­правления, в рамках которых развивают­ся основные точки зрения: натуралисти­ческая, эмпирическая, деятельностная.

Натуралистическая точка зрения ис­ходит из того, что обучение не имеет отношения к развитию, оно лишь «под­страивается» под его наличный уровень, не влияя на развитие.

Другая точка зрения – эмпирическая полагает, что обучение является формой развития, но при этом движущие силы развития, его механизм остаются скры­тыми принципами «черного ящика». Она исходит из эмпирического факта влияния «входа» на «выход» (результат) – организация внешних условий: содер­жания обучения, способа презентации учебного материала учащемуся, его до­ступность для понимания, типы предла­гаемых задач и другие оказывают влия­ние на успешность усвоения материала и, тем самым, на развитие учащегося. Этот факт стал основанием для учителя видеть свою задачу, главным образом, в переработке отобранного для усвое­ния материала в учебный предмет и его дальнейшее изложение (в лекциях, учеб­нике, программах, учебных задачах). Содержание отобранных научных зна­ний упрощается, систематизируется, иллюстрируется наглядным материалом, адаптируется к наличному опыту, уров­ню развития учащегося.

Третья точка зрения выражает дея­тельностный подход к усвоению. Она полагает, что не всякое обучение разви­вает, а то, которое организует и управля­ет процессом усвоения как деятельнос­тью, формирующей ориентировочную основу усваиваемых умений в харак­теристиках, выражающих предметные способности. Развитие обуславливает не сам по себе учебный материал (его содержание), а организуемая ориентиро­вочно-исследовательская деятельность учащегося с ним с целью формирования знаний, ориентирующих дальнейшее его преобразование как умение, с новы­ми целями и способами их достижения. Движущие силы развития и новые воз­можности субъекта в духовном и мате­риальном освоении мира определяются деятельностью, направленной на форми­рование способности к самостоятельной организации разнопредметного освое­ния объекта. И потому в исследовании объект должен выступить не сам по себе, в своей скрытой «самости», а как пред­мет деятельности субъекта в обобщен­ной форме, открывающей свои свойства, строение, связи и отношения, существен­ные для ориентирования на них в каждом случае его преобразования.

Формирование ориентировки на об­щее системно-структурное строение разных видов деятельности, выражен­ное определенными категориями язы­ка, открывает возможность осознания, понимания и обобщения деятельности и, тем самым, открывает возможность для самостоятельной организации уча­щихся при освоении знаний.

Деятельностный подход к обучению рассматривает организацию процес­са усвоения в форме сознательной, це­ленаправленной исследовательской де­ятельности учащегося, формирующей ориентировочную основу усваиваемых умений как способность «производить» для них объективно необходимые зна­ния. Тем самым открываются перспекти­вы развивающего обучения.

Проблема усвоения в обучении в на­стоящей работе излагается с позиций деятельностного подхода на базе иссле­дований, которые проводились под ру­ководством автора.

Психологическая теория деятельности

C момента выделения психологии из философии и ее превращения в са­мостоятельную науку (середина XIX в.) она почти столетие мучительно проби­валась к тайнам психического отраже­ния, сознания, не находя своего предмета и объективного метода его изучения. Имея методологическое наследие в виде субъективно-идеалистической филосо­фии и интроспективный метод изуче­ния «явлений сознания» она не могла обрести статуса конкретной науки о со­знании и претендовать на научное из­учение психики человека. Дальнейшие поиски материальных истоков созна­ния и объективного метода его изучения приводили психологию в лоно других наук: физиологии мозга (физиологиче­ская психология), биологии поведения («поведенческая психология» бихеви­оризм), социология (социологическая психология). Но ни в одном случае психология не могла выйти на собственный «субстрат» сознания и предмет его пси­хологического изучения. Она оказалась не в состоянии понять особенности пси­хического отражения, его отличие от дру­гих форм и уровней отражения: физиоло­гического, биологического, социального, найти звено, связывающее материальное и идеальное, общественное и индиви­дуальное, объективное и субъективное. Психология как конкретная наука о со­знании – высшей форме психического отражения оказалась без своего предме­та и метода. Объективная реальность, по­рождающая субъективные «явления сознания» как психическое отражение, его необходимость, функции и механизм, оказалась для нее закрытой.

Эта реальность – предметная дея­тельность субъекта – была открыта советскими психологами. Л.С Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лу­рия, П.Я. Гальперин, А.А. Запорожец, Д.Б. Эльконин обратились к марксизму, ме­тодологии диалектического и историче­ского материализма, к теории отражения и анализу высшей его формы – сознания, его развитию. Принципы диалектико-материалистической теории познания дали возможность осознать методологи­ческий кризис психологической науки, без преодоления которого ее дальнейшее развитие было невозможным.

Новые методологические ориенти­ры направили исследования психологов на выявление и изучение объективной реальности, выступающей субъективно в психических явлениях. Стали изучать­ся следующие моменты:

• природа психических процессов (их происхождение функции, детерми­низм);

• эволюционное развитие психики жи­вотных, антропогенез;

• специфика человеческой психики и особенности ее развития (опосре­дованность предметной деятельнос­тью субъекта и речевым общением, усвоение индивидом социально-исто­рического опыта посредством пред­метной деятельности как форма его психического развития);

• отношения и взаимосвязи в систе­ме человеческой жизни: деятельность – сознание – личность, динамика их развития в онтогенезе.

Исследования, проводимые в рам­ках каждого из этих направлений, вно­сили свой вклад в становление и раз­витие общей теории психики человека как основания новой психологической науки о сознании. Они способствовали формированию нового представления о ее предмете и методе. 1930–40-е годы знаменовали новый этап развития пси­хологии – этап преодоления методоло­гического кризиса, который открывал перспективы и ее теоретического раз­вития, и использования результатов ис­следования на практике. К середине ХХ в. был сформирован методологический каркас теории психики. Стала интен­сивно развиваться психологическая те­ория деятельности (ПТД), выступившая фундаментом новой эксперименталь­ной психологии как объективной науки о человеке – субъекте деятельности, со­знания, личности. «Анализ деятельности и составляет решающий пункт и глав­ный метод научного понимания психи­ческого отражения, сознания» (Леонть­ев, 1975, URL: http://nv-shulenina.narod.ru/leontiev.pdf). Развиваемые этой тео­рией исходные идеи могут быть пред­ставлены рядом положений.

Источником, порождающим психику человека и определяющим ее содержа­ние, структуру, функции, виды, формы, способ функционирования и развития, является предметная деятельность субъ­екта с объектами внешнего мира как форма его жизнедеятельности в соци­альных условиях. Эти отношения пси­хики и деятельности, их взаимосвязи, взаимоопосредования и взаимопревра­щения составляют предмет и метод пси­хологии.

Деятельность есть форма порожде­ния, разрешения и развития всего мно­гообразия специфических человеческих предметных потребностей (материаль­ных и духовных), являющихся основа­нием и смыслом жизни. Потребность выражает себя в разных формах: как дискомфортное состояние субъекта, переживаемое в качестве еще неопред­меченной потребности, как реальный предмет, разрешающий нужду – опред­меченная потребность, как образ пред­мета потребности – мотив, побуждаю­щий к целенаправленной деятельности «присвоения» предмета потребности (разрешение потребности), и как сам процесс деятельности. Объект, преобра­зующийся в предмет потребности (цель в условиях ее достижения) выступает как продукт деятельности, в котором «поко­ятся» и потребность, и условия ее разре­шения. Деятельность при этом в каче­стве направленной формы активности человека приобретает свое атрибутив­ное свойство предметности.

Предметная деятельность своим про­дуктом имеет не только преобразован­ный объект, но и психическое отраже­ние процесса его преобразования – его образ как внутреннюю деятельность, ориентирующую субъекта в освоении объектов внешнего мира и организации своей жизни. Предметная деятельность – это «единица жизни, опосредованная психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что она ориентирует субъекта в предметном мире» (там же).

Психика или сознание, или вну­тренняя деятельность «в уме» является производной от внешней материаль­но-чувственной преобразовательной деятельности субъекта, ее превращен­ной, идеализированной формой, отра­жающей объект и деятельность с ним в образах (перцептивных, понятийных, предметных знаниях). При этом про­цесс преобразования объекта выступа­ет в разных функциях: познавательной – как форма его исследования, исполни­тельно-преобразовательной («деловой») – как преобразование объекта в пред­мет потребности, ориентировочной – как форма использования предметного содержания образа (знаний) в функции ориентировочной основы деятельнос­ти (ООД) органа, регулирующего пре­образование объекта. Предметная де­ятельность – процесс, порождающий и опосредующий психику. Она сама, опосредованная ею, формируется и функционирует как естественный акт жизни субъекта в единстве внешней и внутренней ее форм и указанных функций и является специфической формой человеческой жизни.

Психическое отражение объекта и де­ятельности с ним протекает как процесс взаимопереходов внешней и внутренней форм деятельности. Происходит прев­ращение внешней (материальной) дея­тельности с объектами во внутреннюю (идеальную) деятельность с их образа­ми (процесс интериоризации) и обрат­но – из внутренней деятельности во внешнюю. Эти взаимопереходы опосре­дуются средствами языка, речевого об­щения. Посредством языка предметная деятельность организуется как внешняя, переносится во внутренний план, стано­вится формируемым «планом сознания» и функционирует как умственная де­ятельность, представляя этапы инте­риоризации деятельности. Экстерио­ризация внутренней деятельности во внешнюю происходит в формах:

• а) ее ориентировочной основы – орга­на, регулирующего преобразование объекта;

• б) «покоящегося» в продукте деятель­ности ее психического содержания (ООД);

• в) знаний и мыслей, сообщаемых в рече­вом общении.

Сознание как специфически челове­ческая психическая форма отражения возникает в социальных условиях жиз­ни, труда, его разделения и професси­онализации, возникновения языка как средства общения, развития обществен­ных отношений. Разные виды труда яв­ляются разными видами производства предметов общественных потребностей (материальных и духовых) и форм общественного сознания (мировоззрение, наука, искусство, идеология, право, мо­раль и т.д.), опосредующих жизнь людей, общества и отражающих уровень разви­тия культуры и личности человека.

Сознание индивида формируется и развивается организуемой в процессе жизни (воспитания и обучения) пред­метной деятельностью, направленной на усвоение современной культуры, воплощающей исторический итог чело­веческого опыта и развития родовых способностей человека. Как предмет ус­воения культура выступает «сущностны­ми силами» человека в форме: знаний, умений, способностей, разных форм и видов деятельности, форм поведения, общения и отношений между людьми в социально-исторических нормативах. Мерой и формой их «присвоения» ха­рактеризуется сознание индивида, уро­вень его развития. Усвоение есть особая деятельность, превращающая родовые «сущностные силы» человека в способ­ности, знания, сознание индивида. «”Не­что” осознается, выражаясь через систе­му общественно выработанных знаний» (Рубинштейн, 1959, URL: http://www.psyoffice.ru/9/rubin01/txt01.html). «Сам же процесс усвоения выступает как «де­ятельность, направленная на исследова­ние окружающего и его отражения в го­лове» (Запорожец, 1960, URL: http://www.psychlib.ru/inc/absid.php?absid=26480).

Объект и деятельность, отраженные в форме образов, выступают субстра­том психического отражения, сознания. Образ подобен объекту, но не тождест­венен ему. Он избирательно отражает объект, его свойства и выступает в каче­стве предмета деятельности, выражая ее мотивы, цели, задачи и результат. И по­тому содержание образа как отражение объекта является субъективно-индиви­дуальным. Деятельность, ориентирован­ная субъективным образом объектив­ного мира, связывает человека с миром и определяет способ, качество и смысл его жизни.

Сформированная система образов (предметных знаний), регулирующая преобразовательную деятельность, как ориентировочная основа деятельности (ООД) имеет ряд существенных свойств (параметров), показатели которых определяют результат решаемых инди­видом предметных задач. Главными из них являются: адекватность, соответст­вие предметного содержания ООД объективной реальности (решаемой задаче, целям и условиям ее достижения), мера полноты отражения объективных усло­вий задачи полная, неполная), уровень обобщенности (ориентировка на общее как существенное, уровень и мера реф­лексивности (отражение отношений и связей психической и преобразова­тельной форм деятельности (их функ­ций, свойств, структур, продукта), а также формы освоения: внешняя – ма­териально-чувственная (перцептивная), речевая – словесно-понятийная и «ум­ственная» – в значениях слов (свернутая «бессловесная» внутренняя речь).

Движущие силы развития человека в его предметной деятельности, кото­рая в процессе усвоения формирует ре­гуляторный орган – ориентировочную основу умений и общий психический механизм предметных способностей и поведения. Развивающий тип ООД – это ориентировка на объективные, су­щественные и общие для решения жиз­ненных задач свойства объектов и их особенности, которыми они отличают­ся в разных видах и формах деятельнос­ти. Формирование такого инвариант­ного типа ориентировки происходит в организуемой деятельности усвоения, которая, согласно А.Н. Леонтьеву, есть «механизм механизмов» – общий меха­низм формирования всех психических способностей индивида. Формирова­ние деятельности в процессе усвоения как исследовательской, «конституиру­ющей» психическую деятельность ООД усваиваемых умений и способностей многопредметного освоения объектов, является главным условием развиваю­щего типа обучения и воспитания лич­ности. «В отличие от животных психи­ка человека вся задается извне и все ее структуры подлежат усвоению. Верно, что усвоение происходит только через собственную деятельность, но она сама должна быть сформирована, а, следо­вательно, и организована» (Гальперин, 2015, URL: http://www.e-reading.club/chapter.php/1044788/35/Galperin_-_Vvedenie_v_psihologiyu.html).

Предметная деятельность как процесс объективный, подлежащий усвоению, и как процесс субъективный – усвоен­ный индивидом (умение) есть система функционально разных, взаимосвязан­ных и взаимоопосредующих компонен­тов. Это ориентировочно-исследова­тельские (исследование, планирование и ориентирование преобразовательной деятельности), исполнительно-прео­бразовательные (преобразование объ­екта соответственно мотиву-цели, исследовательскому результату и наме­ченному плану), контрольно-коррекци­онные (контроль, оценка выполняемых действий, их нормативности, промежу­точных и конечного результатов, а при отклонении от норм – коррекция) ком­поненты. Они есть «образующие» естественную целостность деятельности человека в ее качественных характери­стиках: разумности, продуктивности.

Указанными положениями не исчер­пывается все богатство идей развиваемой психологической теории деятельности, их значение для развития психологиче­ской науки и ее практической востребованности. Выделено главное для ее статуса как психологической научной те­ории. На новых методологических пози­циях психология обретает свой предмет и метод изучения психики, позволяющие объяснять, прогнозировать психические процессы и управлять их формировани­ем. Предмет психологии – не «явления сознания», выступающие интроспектив­но, а реальные объективные отношения, взаимосвязи и взаимоопосредования психики и предметной деятельности как форма жизнедеятельности человека. «Де­ятельность входит в предмет психологии, но не своей «частью» или «элементом», а своей функцией – функцией полагания субъекта в предметной действительнос­ти и ее превращение в форму субъектив­ности» (Леонтьев, 1975, URL: http://nv-shulenina.narod.ru/leontiev.pdf).

Поведение человека изучается не как совокупность ответных врожденных ре­акций на воздействующие раздражители среды, без психики (бихевиоризм), а как приобретаемая субъектом способность психической регуляции своих отноше­ний и взаимодействий с внешним ми­ром, как направленная форма его актив­ности – предметная деятельность.

Психика в качестве «свойства моз­га» изучается не как порождаемая не­посредственно его нервными процес­сами (физиологическая психология), а как реализуемая и информационно-закодированная ими, формируемая извне предметная деятельность субъекта, ко­торая и порождает свою внутреннюю форму «в уме» как уже новую форму от­ражения – сознание. «В уме» – не значит – мозгом. Сознание – высший этап раз­вития отражения, и как идеальная фор­ма отражения в образах отличается от материальных уровней и форм: физи­ческого, биологического, физиологиче­ского. Сознание порождается не мозгом, а другим субстратом – предметной деятельностью субъекта, опосредованной социально – речевым общением, исто­рически выработанными значениями слов. Физиологические процессы моз­га – предпосылка, а не причина возник­новения того, что создается деятельнос­тью субъекта – предметной «картины мира», «образа мира», отношения ин­дивида к миру, к другим людям и к са­мому себе как субъекту деятельности, сознания и личности. Образ мира и образ себя в мире, своего «Я» нужны не мозгу для его жизнеобеспечения, а субъекту для его жизнедеятельности, преобразования мира, жизни и самораз­вития.

Задача новой психологии – изучение содержания, форм и уровней деятельнос­ти индивидов, особенностей ее струк­тур и микроструктур, которыми стро­ится «образ мира» и своего «Я» в мире. Формирование механизма усвоения как деятельности с планируемыми характе­ристиками, порождающими единую сис­тему психических процессов (интеллек­туальных, эмоциональных, волевых) как целостное образование для задач ори­ентировки субъекта в преобразовании объекта, является объективным, науч­ным методом изучения психики. Иссле­дование процесса усвоения как деятель­ности «имеет принципиальное, ключевое значение для понимания формирова­ния человеческой психики. Поскольку ее главная особенность состоит в том, что она развивается не в порядке приспосо­бления наследственного видового пове­дения к изменчивым элементам среды, а представляет собой продукт передачи и присвоения индивидами достиже­ний социально-исторического развития, опыта предшествующих поколений лю­дей» (там же).

Только деятельностная психоло­гия смогла проникнуть в тайны созна­ния, которые были недоступны для всей прежней классической психологии во всех ее вариантах.

Введение в психологию категории деятельности заложило новый теоре­тический фундамент ее построения как самостоятельной науки с новым пред­метом и методом изучения психики че­ловека, сознания. Оно определило ее концептуальный аппарат и ведущую проблематику исследований.

Предметная деятельность в психо­логии выступает в двух ипостасях: как объяснительный принцип психических процессов и как предмет психологиче­ского исследования (в ее отношении к психике). Это определяет проблемати­ку не только теоретических, но и при­кладных исследований, открывая по мере ее развития широкие перспекти­вы востребованности психологической науки практикой. Во второй половине ХХ века психология становится специ­ализированной наукой, используемой многими отраслями практики. Возника­ют психология труда, инженерная пси­хология, педагогическая психология, возрастная, социальная, девиантная, ме­дицинская, космическая и другие.

Усвоение социально-исторического опыта как способ формирования и развития психики человека

С возникновением человека и его вы­делением из животного мира изменилась вся система его жизни: «среда», потреб­ности, форма активности (способ пове­дения), психическое отражение (его содержание, форма, механизм развития) и тип взаимодействия с внешним миром. Формой жизни человека стал труд – сов­местная, распределенная между участни­ками деятельность, производящая и по­требляющая предметы общественных потребностей, и порождающая сами новые потребности. «Средой» стала новая реальность – не естественные объекты природы, непосредственно обеспечива­ющие его существование, а социальные условия: культура, результаты коллектив­ного труда – предметы материальной и духовной культуры. В них представлена преобразованная «очеловеченная» приро­да – итог социально-исторического развития и сам человек, ее преобразователь, сформированные его родовые способно­сти. Философы называют культуру вторым «неорганическим телом» человека. Его спо­собности, знания, сознание, психика в це­лом развиваются уже по другим законам – не по эволюционно-биологическим, а по социально-историческим.

Социальные условия жизни человека изменяют его потребности и форму ак­тивности, психическое отражение и его механизм. Активность принимает фор­му целенаправленной предметно-преобразовательной деятельности, опос­редованной социальными мотивами, а психика – форму сознания, отражаю­щего мир, человеческую деятельность и ее результаты в понятиях, значениях языка. Формой сознания является само­сознание – отражение индивидом само­го себя, своего «Я» и выделение себя из всего остального в мире. Деятельность человека и его психика исторически меняются, но их взаимосвязи и взаимо­опосредования при этом не разруша­ются, отношения их соответствия и де­терминизма сохраняются. Деятельность формирует психику как свой прообраз (внутреннюю форму), а сознание в ка­честве психического регуляторного ор­гана ориентирует и корректирует пре­образование объекта, его превращение в предмет потребности. Таким образом, психика (сознание) и деятельность ге­нетически и функционально сосущест­вуют в единстве.

Возникновение языка, речи как зна­ково-символической системы в ее ин­формационно-кодирующей функции, отражающей объективную реальность, знаменовало переход человека к идеализированной форме отражения мира и самого себя в мире. Слово как знак своим значением (понятием) не только дает «имя» предмету, выделяя его из дру­гих, но и выражает его определенность как носителя некоторых свойств, свя­зей и отношений с другими предметами. Без опосредования языком невозмож­на была бы предметная деятельность ни в ее внешней, практической форме с объ­ектами, ни во внутренней форме – с их образами в качестве психической дея­тельности. В значениях языка отраже­на история развития всей общественной практики, ее материально-практических и теоретико-познавательных форм де­ятельности, преобразующих объекты и производящих знания о них. Язык, его структура, лексика, семантика развива­ются как отражение общественной пра­ктики. Человек как существо, обладающее сознанием, производит не только матери­альные орудия своей внешней деятельнос­ти, преобразующей мир, но и порождает средства своей внутренней, духовной жиз­ни – орудие мышления, язык, речь.

Обмениваясь собственным внутрен­ним опытом, люди могут вносить кор­рективы в свою жизнь: внутреннюю (ду­ховную) и внешнюю (практическую), изменять деятельность, поведение, отношение друг к другу и к самому себе. Вместе, сообща они могут ближе по­дойти к познанию истины (объектив­ной реальности) и организовать свою жизнь более разумно. Язык, речевое общение как явление социальное не толь­ко выступает средством организации общественной жизни, но и является ее порождением. Язык (понятие), став субстратом мысли и средством общения людей, приобретает другие важные функции: фиксации и хранения социо­культурного опыта, передачи его после­дующим поколениям индивидов.

Человек появляется на свет самым бес­помощным существом из всех животных. Он имеет самое длинное детство, когда его жизнь поддерживается только с по­мощью взрослого. Родившийся младенец не может управлять движениями своего тела, работой органов чувств, не владеет речью, не умеет ни воспринимать речь, ни говорить, ни мыслить. У него вооб­ще еще нет ничего человеческого, кро­ме телесной организации. Человеком он формируется прижизненно, и каким он станет, как личность, зависит от его вос­питания и обучения, от форм и способов включения в общественную жизнь. Его психические способности и возможно­сти, их развитие не «записаны» в геноме, а задаются извне той исторической эпо­хой общественной жизни, в которой он родился и живет. Индивиду в процессе воспитания и обучения предстоит усво­ить социальные нормативы своей эпохи, разные виды и формы деятельности, спо­собы общения, поведения, отношения к другим людям, без чего он не может стать полноценным членом общест­ва, личностью. В процессе жизни инди­вид усваивает не только некоторую со­вокупность исторически выработанных знаний, умений, навыков, но и обрета­ет механизм их усвоения как особую де­ятельность. Ее функции – превращать объективную предметную реальность в формы субъективности: знания, умения, способности, сознание индивида, а субъ­ективную форму – объективировать в от­чуждаемом продукте деятельности, по­ступающем в общественное обращение и создающем новую реальность челове­ческого бытия. Сформированная (усво­енная) способность индивида к поиску и нахождению способа организации де­ятельности с ООД, адекватной решаемой задаче, есть источник порождения его новых потребностей, мотивов и видов деятельности. Такая способность являет­ся показателем истинно человеческого развития индивида.

А.Н. Леонтьев отмечает: «Иная лич­ность, с иной судьбой складывается, когда ведущий мотив-цель возвышается до истинно человеческого и не обособля­ет человека, а сливает его жизнь с жиз­нью людей, их благом» (Леонтьев, 1975, URL: http://nv-shulenina.narod.ru/leontiev.pdf). Это «слияние» жизни индивида че­рез деятельность с жизнью других людей формирует его сознание, личность, дела­ет его человеком. Важнейшим условием социокультурного развития обществен­ной жизни является организация систе­мы воспитания и образования человека, формирующей его личность, и организа­ция процесса его обучения, обеспечива­ющего усвоения им всего человеческого.

На степень успешности решения этой задачи оказывают влияние содержание и методы обучения (организация деятель­ности усвоения). Дидактическая теория призвана ориентировать практику обуче­ния соответствовать следующим главным принципам. Принцип «связи обучения с жизнью» – обучать тому, чего требу­ет жизнь современной эпохи. Принцип «научности» – отобранное содержание обучения (знания, умения, подлежащие усвоению) должны быть научно достоверными. Принцип «предметности» – учебный материал организуется как от­носящийся к предмету конкретной науки и представляет собой соответствующую учебную дисциплину. Принцип «доступ­ности» – учебный материал разрабаты­вается применительно к разным уровням обучения с возможностью его последо­вательного и преемственного усвоения. Принцип «всестороннего развития лич­ности» – содержание учебного материа­ла должно формировать предметные зна­ния о мире (природе, обществе, человеке), обеспечивающие возможность их пра­ктического использования для освоения мира и разностороннего развития лич­ности учащегося. Принцип «активности, познавательности» – формирование воз­можности самостоятельно управлять сво­ей деятельностью при усвоении знаний и умений, что придает им социальность.

Периодически проводимые рефор­мы, направленные на коррекцию систе­мы образования (общего и профессио­нального) соответственно исторически меняющимся требованиям к подготовке молодого поколения, вносят изменения и в содержание, и в методы обучения. Изменяются учебные планы, включают­ся новые учебные дисциплины, меняется объем и содержание изучаемых дисци­плин, их соотношение в общем учебном плане, логика их изложения. Вводятся новые средства обучения: телевидение, компьютер, интернет, перерабатываются учебники и учебные пособия. Изменяют­ся параметры оценки усвоения материала и общей эффективности результатов об­учения в целом. Однако практика обуче­ния всегда отстает от планируемых изменений, иногда различия в показателях бывают значительными. Главной при­чиной этого является медленное освое­ние педагогикой достижений современ­ных наук (социологии, диалектической логики, психологии, кибернетики, тео­рии информации, системного анализа и других). Недостаточная научная обес­печенность разрабатываемых принци­пов и методов обучения и связанные с этим проблемы обучения принимают хронический характер. С их накоплени­ем периодически возникают кризисы си­стемы образования, требующие реформ.

Педагогику не без оснований счита­ют наукой слабо развивающейся. Она значительно отстает от уровня развития других наук (в том числе и психологии), плохо ассимилирует достижения современной психологии: психологическую теорию деятельности, психологиче­ские закономерности усвоения и разви­тия. Без этого не может быть ни научно обоснованного построения учебного предмета, ни выбора эффективных ме­тодов обучения, ни правильного управ­ления учебным процессом в целом и достижения требуемых результатов. К тому же проводимые реформы образования пока непосредственно не затра­гивают главное звено обучения – орга­низацию самого процесса усвоения как деятельности познавательной, исследо­вательской, формирующей механизм ус­воения, обеспечивающий возможность по-новому учиться и осваивать мир.

Организация и формирование деятельности усвоения и приемы обучения и воспитания

Процесс обучения есть совместная деятельность обучающего и обучаемого, выполняющих разные функции. Главной задачей этого процесса является плано­мерная организация усвоения знаний и умений учащимися, формирование и развитие механизма усвоения. Осно­ванием этого процесса является фор­мирование учебной познавательной деятельности учащегося, ее интерио­ризация (превращение во внутреннюю, «умственную» деятельность) и выпол­нение ею ориентировочно-исследова­тельской функции при усвоении уме­ний, другими словами, формирование ориентировочной основы усваиваемой деятельности (ООД). Сформированный механизм усвоения определяет уровень и меру всего присваемого: знаний, уме­ний, способностей и, тем самым, уровень развития учащегося. В конечном итоге у него формируется механизм ус­воения с возможностью учиться – при­обретать (усваивать) новые знания и умения, самостоятельно организуя свою учебную деятельность. Сформи­рованный механизм усвоения и есть механизм развития учащегося, «зоной ближайшего развития», которого, со­гласно Л.С. Выготскому, является пере­ход от совместной к самостоятельной деятельности. Дальнейшее развитие за­висит от того, какие познавательные средства при этом усваиваются – какова их «разрешающая способность» в позна­нии (Выготский, 1999, URL: http://www.studfiles.ru/preview/1728506/).

Психологическая теория деятель­ности (ПТД) позволяет организовать деятельность учащегося с большей эф­фективностью, нежели сложившаяся практика обучения. Она открывает воз­можности управления учебной деятель­ностью, формирования планируемых характеристик ориентировочной осно­вы усваиваемой деятельности, расши­рения зоны возможностей учащегося и предупреждения обычных проблем, возникающих при ее стихийном фор­мировании в обычной практике обуче­ния с неадекватной ООД. ПТД ориенти­рует организацию учебной детальности на следующие моменты:

• она должна предваряться исследова­тельской деятельностью, «вычерпыва­ющей» познаваемое содержание пре­образуемого объекта избирательно и формирующей предметные знания как ООД усваиваемых умений;

• деятельность организуется последова­тельно в разных формах: внешней – с объектами и внутренней – с их образами как мысль, при этом рас­крываются их отношения, взаимосвязи и взаимоопосредования;

• организуются этапы взаимопревра­щения форм деятельности: внешней во внутреннюю (интериоризация) и внутренней – во внешнюю (эксте­риоризация) при формировании ООД усваиваемых умений;

• организуемая деятельность раскрыва­ется в двух аспектах: теоретико-иссле­довательском, производящем систему предметных знаний, и практическом, преобразующем объект в предмет по­требности с использованием знаний как ООД решаемых задач.

• организуется рефлексия выполняемой деятельности в обобщенном виде – выделяется общая структура и ее осо­бенности в разных видах и формах деятельности, вводятся категории и понятия, с помощью которых этот процесс формируется как обобщен­ный тип ООД при решении разно­предметных задач разной сложности.

В процессе обучения собственно де­ятельность усвоения обучающим не ор­ганизуется и деятельностный подход не реализуется. Не организуется она над­лежащим образом и самим учащимся в ходе проб и ошибок при решении учеб­ных задач. Формируется она стихийно, слепо и обычно неадекватно ООД. Функ­ции обучающего состоят в следующем:

• отбор материала (знаний) для содер­жания обучения;

• переработка отобранного материала в учебный предмет (его содержание на разных уровнях обучения), делающая его «доступным» для усвоения при на­личном уровне знаний и развития;

• презентация учебного предмета в раз­ных формах: в форме учебной про­граммы его последовательного из­учения и усвоения, в форме устного изложения в лекциях, в форме учеб­ников, учебных пособий, в форме учебных задач, требующих примене­ния усвоенных и усваиваемых знаний;

• контроль и оценка усвоенных знаний и умений.

Отсюда следует, что деятельность об­учающего направлена на формирование учебного предмета, подлежащего усвое­нию: его содержания, формы, адаптации к усвоению на разных уровнях обучения, но не на формирование деятельнос­ти учащегося по его усвоению, не на ее организацию в указанных выше аспектах.

Процесс же ее организации самим учащимся в процессе решения учебных задач посредством проб и ошибок явля­ется делом нудным и малопродуктивным. Учащийся не может проанализировать задачу как познавательную ситуацию, выявить ее структуру, внутренние отношения и взаимосвязи, спланировать де­ятельность по достижению цели (раз­работать программу предварительного исследования и последующих преобра­зовательных действий). Для него задача не открывается системно-структурным образованием в своей внутренней упорядоченности, через которую задаются отношения «данных» и «искомого». Вне планомерного системного анализа за­дачи не формируются знания, которые должны ориентировать процесс ее ре­шения. Организация исследовательской деятельности в обучении, по сути дела, не предусматривается, и ее познаватель­ные методы остаются неведомыми для учащегося. Задача как объективная позна­вательная ситуация не выступает предме­том анализа, и пути ее решения ищутся наугад. Обычно возникающие трудно­сти и проблемы в обучении – следствие стихийного формирования деятельнос­ти учащегося с «выпадением» исследо­вательского этапа, организованного по определенной программе, результатом чего является неадекватная ориентировочная основа усваиваемых умений.

В таком случае педагогический про­цесс не выполняет свою главную функ­цию – превращения объективной предметной действительности в субъ­ективную форму – сознание учащегося, усвоенные им знания, умения, психиче­ские способности. Формирование меха­низма усвоения и развития учащегося является задачей педагогов, но и их уси­лия не обеспечивают требуемого резуль­тата. Прежние проблемы остаются. Ука­жем главные из их.

Проблема формализации знаний

Научные знания, сообщаемые учи­телем (или учебником) языком кон­кретной науки (идеи, понятия, факты, законы, теории и т.д.), учащимися не по­нимаются. Им не раскрываются значе­ния многих ключевых слов, их смысл. Учащийся воспринимает, запоминает и воспроизводит пустые слова, без их внутреннего понятийного содержания, или в неадекватном значении. Но без значения слово – не носитель знания, мысли, а просто звукосочетание. Такие формальные бессодержательные «зна­ния» не могут применяться к «делу» – решению учебных задач. Попытки их решить «методом проб и ошибок», без планирования познавательных дейст­вий и исполнительных операций, без анализа их выполнения и необходимой коррекции делает деятельность неосоз­наваемой и малоуспешной. Проблема сознательности в обучении, прежде все­го, связана с пониманием значений слов используемого языка, с овладением по­нятийным содержанием. Это и должно происходить в процессе усвоения – ор­ганизуемой познавательно-преобразо­вательной деятельности как форме ис­следования преобразуемого объекта.

Сформированные понятия и предмет­ные знания есть результат исследова­тельского процесса. Обучение, не орга­низующее такой деятельности усвоения, сводящее ее к бессмысленной зубрежке непонимаемых слов, не может рассчи­тывать на формирование сознательных знаний, их усвоение и использование как ООД решения задач.

Проблема сознательности

Слово-понятие психологи выделяют в качестве единицы анализа сознания. Поэтому, изучая сознание индивида, они видят свою задачу в раскрытии внутрен­него движения от слова-знака к его зна­чению (понятию), его индивидуальному смыслу для субъекта в конкретной зада­че. Соответственно, исходной формой исследований выступает формирова­ние умственных действий (мыслей) по­средством организации предметной де­ятельности учащегося и ее последующей интериоризации во внутреннюю, «умст­венную», «ориентировочную» – психи­ческую деятельность, то есть, ее превра­щение в сознание.

Без ориентации на открытые психо­логические закономерности процесса ус­воения трудности в обучении возникают и у обучаемого, и у обучающего – он тоже не знает, как организовать деятельность учащегося. Причины этого усматривают­ся при этом не в принципах и методи­ке обучения, а в «плохих способностях» учащегося, его «лентяйстве», «нежелании учиться» и других дефектах его личности. «Метод проб и ошибок», не обеспечивая успех, приводит к исчезновению жела­ния учиться. Пришедший в школу «поче­мучка», не получая ответы на свои «по­чему», теряет веру в свои способности. У него формируются комплексы «неспо­собного», «бездаря», «бездельника» и т.п.

В результате у хронического «двоеч­ника» возникают конфликты в школе, дома, наконец, с самим собой – он хочет быть успешным, но не может, «не получа­ется». Чтобы избавиться от мучительных эмоциональных переживаний, он иногда покидает школу, уходит из дома, бродяж­ничает, попадает в компании мошенни­ков и воров и занимается деятельностью, приводящей к конфликту с законом. Его жизнь принимает драматический ха­рактер, что приводит к неврозам (иног­да глубоким и, даже, к суициду). Или он попадает в исправительные учреждения, которые не столько исправляют, сколько продолжают разрушать личность.

А сколько таких скрытых «двоечни­ков» благополучно оканчивают школу и, даже, вузы, и вступают на поприще про­фессиональной деятельности! Но и здесь «работает» сформированный еще со шко­лы механизм решения задач (теперь уже профессиональных) через пробы всле­пую, без предварительного исследования, планирования, последующего контроля результата исполнения и необходимой коррекции. Неудачи и здесь объясняются ставшей универсальной формулой: «хо­тел, как лучше, но не получается», вернее, поучилось, как всегда, безуспешно.

Стихийно формируемый механизм усвоения без надлежащей организа­ции исследовательской деятельности и ее рефлексии учащимся существенно осложняет процесс обучения в целом. Как сформированный с неадекватной ориентировкой в ситуации он может стать источником многих осложнений в жизни человека: медицинских, про­фессиональных, социальных, мораль­ных и других. Воспитывается личность невротическая, безвольная, ограничен­ная в своем развитии («бездарная»), конфликтная («неуживчивая»), с пло­хим характером, часто безнравственная. Словом, не сознательная, безответствен­ная, а нередко агрессивная и жестокая.

Сознательность есть качественная ха­рактеристика не только мышления, но и психики в целом, в единстве всех пси­хических процессов: интеллектуальных. эмоциональных, волевых. Сознание как форма отражения человеком своего бы­тия в окружающем мире формируется и функционирует в качестве психиче­ского органа регуляции, ориентирую­щего, контролирующего и управляю­щего его деятельностью и поведением в любых ситуациях. Сознание опреде­ляет способ жизни человека как суще­ства социального, личности, ориенти­рующейся социально-историческими нормативами. Величайшая античная му­дрость: «Познай самого себя» – мудрость на все времена. Человек всегда должен быть разумным созидателем жизни, а не слепым ее разрушителем. Для этого он, прежде всего, должен познать деятель­ность как основу своей жизни, ее моти­вы, цели, строение, особенности функ­ционирования и развития. Предметной деятельностью он преобразует и познает не только окружающий мир, но и самого себя, свою жизнь. Однако, если в учеб­ном процессе сама деятельность не явля­ется предметом усвоения, не выступает в функции средства и способа усвоения всего выработанного человечест­вом, она остается неведомой «черной дырой», которая бесследно поглощает благие педагогические намерения вос­питания «всесторонне развитой личности» учащегося.

С проблемой сознательной деятель­ности учащегося в обучении связаны и другие проблемы: познавательной ак­тивности, мотивации учения, интеллек­туального развития и творческих возможностей, развития самосознания, социальной зрелости личности и дру­гие. Учебная деятельность есть деятель­ность познавательная, познавательная активность является не только ее ис­ходным условием и предпосылкой, но и следствием ее организация и форми­рования в процессе усвоения.

Проблема познавательной активности и мотивации учения

Для познавательной активности важ­ными являются следующие моменты:

• а) наличие (актуализация) доминиру­ющей предметной потребности (мотива) как внутренней «силы», побу­ждающей субъекта к деятельности и требующей предварительного исследования ее объективных условий;

• б) наличие программы деятельности, направленной на получение позна­вательного результата – предметных знаний о преобразуемом объекте;

• в) соответствие, адекватность целей мо­тиву деятельности;

• г) успешное достижение исследователь­ского результата и его использование для разрешения мотивирующей по­требности.

Эти моменты имеют отношение не только к энергетике познавательной деятельности, волевых усилий и эмо­ционального переживания успеха (не­успешности) поиска результата, но и к возможности самостоятельной орга­низации деятельности с ее переходом от констатации субъективных условий («яв­лений сознания») к анализу объективных условий их происхождения. Это открыва­ет диапазон новых возможностей разви­тия учащегося.

Познавательно-преобразовательная деятельность, первоначально организуе­мая совместно с учителем по определен­ной программе исследования объекта через его цель, метод и смысл, форми­рует познавательную потребность, ко­торая вызывает устойчивый интерес к познанию, становится адекватным мо­тивом учения. Но стихийно формируе­мая, не организуемая учителем исследо­вательская деятельность учащегося не обеспечивает становления адекватной ориентировки с последующим преобра­зованием объекта в предмет потребно­сти, и задача духовно-практического ос­воения объекта не решается. Изменить положение вещей учащийся не может – у него нет программы деятельности, ему не раскрыты ее объективные условия, ее внутренние субъектно-объектные от­ношения и взаимосвязи. Учащийся ока­зывается беспомощным при решении учебных задач. Его собственный ис­следовательский результат оказывается практически нулевым для ориентиров­ки в многопредметном освоении объек­та. Угасает познавательная активность, исчезает любознательность, и учение превращается в мучение, от которого он стремится, как может, избавиться. В луч­шем случае он продолжает учиться, но без познавательной мотивации, ее заме­няют другие мотивы: те или иные формы материальных поощрений со стороны родителей за успешность или, наоборот, наказание за очередную «двойку», или постоянно висящая угроза со стороны учителей «вызвать родителей».

Проблема интеллектуального развития и творческих возможностей

Уровни интеллектуального разви­тия характеризуются, главным образом, сформированным способом мышления, а последний – типом ориентировки в преобразовательной деятельности: на что и как ориентируется субъект в пре­образовании объектов. От сформиро­ванного типа ориентировки зависит не только успешность решения задач, но и возможность творческого подхода к их решению – достижению целево­го результата разными способами или единым, обобщенным способом реше­ния разных задач. К таким возможностям прямое отношение имеет способ обуче­ния, формирующий определенные типы ориентировки в объекте и деятельности с ним в процессе усвоения. При этом де­ятельность прежде, чем стать ориентиро­вочной, должна стать исследовательской.

Обычно творческому учащемуся свойственны любознательность, актив­ная исследовательская детальность и ре­шение учебных задач иногда не обыч­ным способом (не тем, которым решал прежде). Такого учащегося называ­ют «толковым», «сообразительным» «способным», и его успехи в учебной, а потом и в профессиональной деятель­ности связывают с творческими способ­ностями.

Природа последних понимается по- разному. Одни исследователи (натура­листическое направление) считают их «унаследованными» телесными «задат­ками», передаваемыми генетически. Об­учение их проявляет, но к их развитию отношения не имеет. Другие (двухфак­торная концепция) – связывают твор­чество с внешними и внутренними факторами, каждый из которых имеет несколько составляющих. Внутренние – это врожденные «задатки», наличные знания, уровень развития. Внешние – это содержание обучения, его презентация в лекциях (учебнике), общая учебная про­грамма, использование дополнительных учебных пособий (технических, наглядных, справочных, контрольных и др.). Авторы полагают, что на успешность и развитие, а, следовательно, и творчест­во, оказывают влияние оба фактора, при этом внешние факторы воздействуют через внутренние. Третьи (сторонники ПТД) – полагают, что творческие возмож­ности учащегося связанны со способом его обучения, формирующим учебную деятельность с инвариантной ориенти­ровочной основой действий, использу­емой им для анализа различных задач. Но в реальной практике обучения с по­стулированием «готовых» знаний, под­лежащих усвоению, такая деятельность не организуется и не формируется. В та­ком случае о возможностях успешного, тем более творческого, решения задач говорить не приходится. «Метод проб и ошибок» как исследовательская дея­тельность, организованная самим уча­щимся «наугад», как мы уже говорили, не является эффективной. Необходим другой метод организации деятельнос­ти, прежде всего, исследовательской. Надо разработать программу предва­рительного наведения порядка в самой задаче, в ее материале. Должна иссле­доваться сама задача, внутренние отно­шения ее «данных» (прямых и косвенных) и «искомого», другими словами, – струк­тура задачи. Это исходный момент для планирования решения и последующей реализации плана. Способ познаватель­ного движения «от простого к сложно­му» надо понимать не как движение от частей к некоторой их совокупности, а как стремление к их организации и це­лостности, к системе взаимосвязанных частей, порождающей свойства систем­ной целостности.

Метод системного анализа, став пред­метом усвоения, создает предпосылки формирования творческих возможно­стей учащегося и его реальной творче­ской продуктивности. Первым внешним признаком творческих способностей является способность к самостоятель­ной организации деятельности иссле­дования условий задачи и выделения ее структуры, на основе которой составля­ется план нахождения вариативных ре­шений. Но метод системно-структурно­го анализа не может быть сформирован «методом проб и ошибок». Он осваивает­ся с помощью учителя, последовательно организующего выполнение учащимся исследовательских процедур, фиксированных программой деятельности. Ус­военный метод системного анализа превращается в общее интеллектуаль­но-развивающее орудие, посредством которого организуется деятельность по решению любых учебных задач разно­го содержания и типа сложности. Новый метод, подобно очкам для близоруко­го, дает возможность пройти намечен­ный путь, не спотыкаясь, обходя кочки и выбоины, и прийти к намеченной цели подчас весьма оригинальным маршру­том. Но, сожалению, и сам учитель, не владея методом системного анализа (в его профессиональном обучении он не был предметом изучения), помощь уча­щемуся оказать не может.

Развитие деятельности и формирование личности

Личность есть особое образование в человеке – его психическая вершина, ко­торую он постигает как определенный этап жизни. Этот этап характеризуется полимотивированностью деятельности и иерархией мотивов. Ведущий мотив как наиболее ценностный жизненный ори­ентир подчиняет себе другие. В разных жизненных обстоятельствах изменяет­ся мотивационно-целевая структура де­ятельности и смысловая структура жиз­ни субъекта. Важным является вектор направленности деятельности, который можно обозначить как ее ориентацию «для себя», выражающую эгоцентриче­скую позицию субъекта, или ориентацию «для других» и тем самым для себя, если такая социальная позиция – собствен­ная потребность. Эти позиции субъекта определяют организацию жизни, ее со­держание, качество, смысл и ценностные ориентиры. В одном случае это – движе­ние к вершине человеческого – станов­лению и развитию личности, в другом, напротив, – к деградации человека, де­формации его личности и жизни.

Организация процесса усвоения уча­щегося как деятельности в ее социаль­ной, сознательно-преобразовательной и смыслообразующей структурах, объ­яснение ему условий ее развития и ее значения для формирования сознания открывает учащемуся возможность са­модвижения к вершине человеческого – становлению развивающейся личности. В таком случае обучение принимает не только развивающий, но и воспитыва­ющий характер, формирующий соци­альную позицию и отношение субъекта к миру.

Усвоение учебного предмета в трие­динстве его образующих (знаний, уме­ний, способностей) формирует новый уровень развития учащегося, новую структуру его сознания, обеспечивает ему возможность изменять мир и само­го себя как личность. Усвоение любого учебного предмета (независимо от его содержания и объема), отражающего любой фрагмент исторического опыта в указанном триединстве есть исходный момент в становлении человека лично­стью. Человек формируется существом активным, деятельным – преобразова­телем, существом разумным, ориентиру­ющим свою деятельность познаваемы­ми свойствами преобразуемого объекта и деятельности с ним. При этом он фор­мируется личностью, с ее индивиду­альной ответственностью за результа­ты своей деятельности и поведения как участника общественной жизни.

Заявки некоторых авторов педаго­гических исследований на новые под­ходы к обучению: деятельностный, си­стемный, личностный фактически не реализуются. Методологическая переориентация не осуществляется, новые теоретические идеи не продуцируют­ся, «новые» методики исследования, по сути дела, воспроизводят прежние под­ходы, заслоняющие видение проблем в обучении и путей их решения. Все трудности, возникающие в процессе обучения, рассматриваются безотноси­тельно к проблеме, их порождающей, – организации процесса усвоения как особой деятельности учащегося, прин­ципы которой определяют успешность обучения и формирование новых воз­можностей: конструирования ориенти­ровочной основы деятельности, пове­дения, человека, его жизни, ее качества и смысла для субъекта.

Литература:

Вартанова И.И., Решетова З.А., Володарская И.А. Формирование личности подростка в производительном труде // Школа и производство. – 1985. – № 5. – С. 15–16.

Выготский Л.С. Мышление и речь. – Москва : Лабиринт, 1999. – 352 с. Электронная версия: http://www.studfiles.ru/preview/1728506/ – (дата обращения: 4.07.2017).

Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – Москва : Изд-во МГУ, 1985. – 45 с.

Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действии // Гальперин П.Я. Психология как объективная наука / под ред. А.И. Подольского. – Москва : Изд-во Ин-та практической психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1998. – 480 с.

Гальперин П.Я. Введение в психологию : учебное пособие для вузов. – Москва : Университет, 2015. – 336 с. Электронная версия: http://www.e-reading.club/chapter.php/1044788/35/Galperin_-_Vvedenie_v_psihologiyu.html – (дата обращения: 4.07.2017).

Запорожец А.В. Развитие произвольных движений // А.В. Запорожец Избранные психологические труды. В 2 тт. Т. 2. – Москва : Педагогика, 1986. – (Труды действительных членов и членов-корреспондентов Академии педагогических наук СССР). Электронная версия: http://www.psychlib.ru/inc/absid.php?absid=26480. – (дата обращения: 4.07.2017).

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – Москва : Мысль, 1965. – 574 с.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – Москва : Политиздат, 1975. – 304 с. Электронная версия: http://nv-shulenina.narod.ru/leontiev.pdf – (дата обращения: 4.07.2017).

Леонтьев А.Н. Овладение учащимися понятиями как проблема педагогической психологии // А.Н. Леонтьев Избранные психологические исследования. В 2-х т. Т. I. – Москва : Педагогика, 1988. – 391 с.

Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года и другие ранние философские работы. – Москва : Академический проект, 2010. – 775 с.

Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения / под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф.Талызиной, З.А. Решетовой. – Москва : МГУ, 1979. – 208 с.

Решетова З.А., Самоненко Ю.А. Системный тип ориентировки в предмете и эвристические возможности учащихся // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 1982. – № 1. – С. 20–26.

Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. – Москва : МГУ, 1985. – 207 с.

Решетова З.А., Дерябина Н.Е. Формирование системного мышления у учащихся при изучении органической химии в средней школе и в вузе : материалы федеральной научно-методической конференции. – Краснодар, 1995. – С. 33–35.

Решетова З.А., Дерябина Н.Е. Формирование умения решать расчетные задачи методом системного анализа их условий // Современные проблемы дидактики высшей школы. – Донецк, 1997. – С. 27–31.

Решетова З.А., Дерябина Н.Е. Системно-структурный подход к построению учебного предмета «Химия» // Химия. – 1997. – Т. 20. – С. 8–11.

Решетова 3.А. Организация усвоения и развитие учащихся // Вопросы психологии. – 2002. – № 5. – С. 70–78.

Решетова З.А. Формирование системного мышления в обучении. Теоретические основы // Формирование системного мышления в обучении : учебник для вузов / под ред. З.А. Решетовой. – Москва : ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 344 с.

Решетова З.А. К вопросу о механизмах усвоения и развития // Национальный психологический журнал. – 2013. – № 1(9). – С. 25–32. DOI: 2079- 6617/2013.0104

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Санкт-Петербург : Питер, 2000. – 712 с. – (Мастера психологии) Электронная версия: http://www.psyoffice.ru/9/rubin01/txt01.html – (дата обращения: 4.07.2017).

Amadieu, Franck, Tamara van Gog, Paas, Fred, Tricot, André, & Mariné, Claudette (2009) Effects of prior knowledge and concept-map structure on disorientation, cognitive load, and learning. Learning and Instruction, 19(5), 376–386 (October 2009). doi: 10.1016/j.learninstruc.2009.02.005

Boekaerts, М. (2017) Cognitive load and self-regulation: Attempts to build a bridge. Original Research. Learning and Instruction, 51, October, 90–97. doi: 10.1016/j.learninstruc.2017.07.001

Boyd, D. (2014) It’s complicated: The social lives of networked teens. New Haven, CT, USA, Yale University Press, 296.

Engur, B. (2016) Parents with Psychosis: Impact on Parenting & Parent-Child Relationship. Journal of Child and Adolescent Behavior, 5(1). doi: 10.4172/2375-4494.1000327

Kapur, Manu (2015) The preparatory effects of problem solving versus problem posing on learning from instruction. Learning and Instruction, 39(23– 31) (October 2015). doi: 10.1016/j.learninstruc.2015.05.004

Lazonder, Ard, W., Wilhelm, Pascal, Hagemans, Mieke, G. (2008) The influence of domain knowledge on strategy use during simulation-based inquiry learning. Learning and Instruction, 18(6), 580–592 (December 2008). doi: 10.1016/j.learninstruc.2007.12.001

Rajala, Antti, Martin, Jenny & Kumpulainen, Kristiina, (2016) Agency and learning: Researching agency in educational interactions. Learning, Culture and Social Interaction, 10, (1–3), September.

Retelsdorf, Jan, Butler, Ruth, Streblow, Lilian & Schiefele, Ulrich (2010) Teachers’ goal orientations for teaching: Associations with instructional practices, interest in teaching, and burnout. Learning and Instruction, 20(1), 30–46 (February 2010). 10.1016/j.learninstruc.2009.01.001

Shayer, Michael (2003) Not just Piaget; not just Vygotsky, and certainly not Vygotsky as alternative to Piaget. Learning and Instruction, 13(5), October, 465–485. doi: 10.1016/S0959-4752(03)00092-6

Smagorinsky, Peter (2013) The development of social and practical concepts in learning to teach: A synthesis and extension of Vygotsky’s conception. Learning, Culture and Social Interaction. 2(4), December 2013, 238–248. doi: 10.1016/j.lcsi.2013.07.003