Научное наследие П.Я. Гальперина и вызовы XXI века

Подольский Андрей Ильич Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Если спросить у выпускника факуль­тета психологии любого россий­ского университета: с чем у него ассоциируется имя П.Я. Гальперина, по­давляющее большинство уверенно на­зовет приобретшую всемирную извест­ность теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий. Нельзя сказать, что это будет неправильный от­вет. Однако реально вклад Петра Яков­левича в научно-психологическое зна­ние значительно шире. Теория внимания и учение о языковом сознании, новый подход к классической проблеме соот­ношения психики и мозга и оригиналь­ное решение проблемы предмета психо­логии, своеобразная трактовка проблемы бессознательного и учение о соотно­шении обучения и умственного разви­тия, вопросы дифференциальной диагностики интеллектуального развития с последующей индивидуализированной коррекцией и преодолевающая тради­ционный функционализм классифика­ция форм и видов психической деятель­ности – вот далеко не полный перечень позиций богатейшего наследства, остав­ленного Петром Яковлевичем последу­ющим поколениям ученых, да и просто думающим, образованным людям. Ведь те вопросы, которые занимали П.Я. Галь­перина на всем протяжении его жизни, являются едва ли не всеобщими, возни­кающими перед каждым думающим че­ловеком: что такое человеческая психика, как найти пути к объективному изучению душевной жизни человека?

Отмечая 115-летний юбилей со дня рождения выдающегося отечественного ученого и отдавая должное конкретно­му вкладу П.Я. Гальперина в общую, гене­тическую и педагогическую психологию, нужно особо выделить сформулирован­ный им уникальный по своей внутрен­ней целостности и системности подход к сущности психических явлений и про­цессов, к механизмам их формирования и развития. Учение о предмете психоло­гии, объективной необходимости пси­хики, об основных закономерностях ее развития в фило-, антропо- и онтогенезе, о закономерностях формирования эле­ментов психической деятельности – вот основные составляющие психологической концепции П.Я. Гальперина.

Гальперин – научный революционер, он – мыслитель, создавший совершен­но новую парадигму научно-психологи­ческого мышления. Мощь его мышления и энциклопедизм образования делают увлекательным отслеживание хода его мысли по любому поводу. Гальперин – Учитель. Он учил и учит мыслить, и это – основа основ. Конечно, многое безвоз­вратно утеряно с уходом Петра Яковлевича из жизни. Слишком велик разрыв между тем, что было им создано, проду­мано и бескорыстно передано тем, кто был рядом, и опубликованными текста­ми. Невероятная концептуальная и идей­ная концентрированность Гальперин­ской письменной речи отнюдь не делает чтение его трудов приятной интеллекту­альной прогулкой.

Огромный эвристический потенциал, содержащийся в работах П.Я. Гальперина, базируется, в первую очередь, на подлин­ной, а не декларативной внутренней це­лостности всей его системы психологии. В этом смысле знакомство с любым раз­делом этой системы предполагает нали­чие хотя бы общего представления о ней в целом. К сожалению, относительно не­значительное количество прижизненных обобщающих публикаций П.Я. Гальпери­на, чрезвычайная концентрированность, порой, лапидарность стиля изложения, стали предпосылками появления целого ряда недоразумений, поверхностных ин­терпретаций, столь часто возникавших на протяжении полувековой истории этого учения. Укажем в качестве примера хотя бы столь частое смешение расши­ренной трактовки «теории Гальперина» (того, что мы выше назвали Гальперинской системой психологии) и концепции (теории) поэтапного (планомерного, планомерно-поэтапного) формирования умственных действий и понятий. Послед­няя является, хотя и важнейшей, но, тем не менее, частью этой системы, сущест­венно теряющей в своем статусе и эври­стическом потенциале при вырванном из контекста этой системы рассмотрении.

Одна из немногих вышедших при жизни П.Я. Гальперина книг была на­звана автором «Введение в психоло­гию» (Гальперин, 1976). Ученому дейст­вительно удалось наметить и, частично, построить именно введение в будущую психологию, ту психологию, которая пе­рестанет быть наукообразным и заумным пересказом давно известных человечест­ву истин, но станет собственно наукой и сможет уверенно занять достойное ме­сто в системе научного знания XXI века. При всем многообразии точек зрения и оценок, касающихся научного наследия Петра Яковлевича, невозможно отрицать, что Гальперину удалось достичь того, к чему он стремился. Он создал свою си­стему психологии. Да, многое в этой сис­теме осталось, увы, недостаточно развернутым, фрагментарным, не свободным от противоречий, не все ее компоненты оказались в достаточной степени соотне­сены с существующими психологически­ми и концепциями и парадигмами. Нель­зя безапелляционно утверждать и то, что Гальперинская система не знает границ и принимается всеми и вся. Но сделано главное: сформулирован (не впервые ли в истории нашей науки?!) целостный, не редукционистский, операционализи­рованный (а не только декларативный) подход.

Сегодня можно выделить, по меньшей мере, три основных направления приме­нения порожденного П.Я. Гальпериным знания, его системы психологии. Пер­вое направление: использование мето­да планомерно-поэтапного формирова­ния в целях исследования становления и развития психической деятельности человека. Метод планомерно-поэтапно­го формирования (конечно, в той мере, в какой его удается реализовать в соот­ветствии с теоретическими задумками) становится «пробным камнем», на ко­тором могут быть проверены на дейст­венность и операционализируемость различные теоретико-психологические представления о происхождении, строе­нии и функционировании тех или иных фрагментов психической (прежде все­го познавательной) деятельности (Галь­перин, 1959). Второе направление: из­учение теоретически описываемого и реально осуществляемого процесса планомерно-поэтапного формирования как психологической реальности. Выде­лив ряд направлений, по которым проис­ходит становление конкретных умственных действий (перенос в идеальный план, обобщение, сокращение и др.), П.Я. Галь­перин построил содержательную модель функционально-генетического процесса и указал основной путь его исследования – планомерное формирование действий с заданными показателями (Гальперин, 1998). При этом расхождение предпо­лагаемого экспериментатором и реаль­ного хода становления познавательного действия является побудителем углубле­ния разработок, ведущихся с использованием стратегии планомерно-поэтапного формирования. Много лет назад Н.Н. Нечаев (Нечаев, 1975) образно на­звал инструмент, использование которо­го может позволить исследователю пос­тоянно держать под контролем характер связи между системой условий, априор­но описанных и сконструированных им на основе исходной теоретической мо­дели, и реальными экспериментальны­ми условиями, «управлением процессом управляемого формирования». Он доба­вил этот важнейший момент к описан­ному П.Я. Гальпериным процессу управ­ления формированием познавательными действиями. Понятно, что эта связь бу­дет находиться в прямой зависимости от полноты (всегда относительной) ис­ходной модели, глубины отражения ею психологических механизмов, лежащих за приобретением, становящимся познавательным действием, своих характери­стик. Учитывая же, что в качестве таких механизмов выступают особенности ре­гулирующей и управляющей ориентиро­вочной части этого действия, мы можем сказать, что путь к более полному изуче­нию закономерностей становления по­знавательных действий идет через сопо­ставление теоретически предполагаемых и реальных механизмов ориентировки формируемой познавательной деятель­ности, гипотетических и реальных ус­ловий срабатывания этих механизмов. И, наконец, третье направление приме­нения Гальперинской системы психо­логии – это использование положений теории планомерно-поэтапного форми­рования в практике обучения.

На основании положений теории пла­номерно-поэтапного формирования под непосредственным руководством П.Я. Гальперина его учениками и после­дователями осуществлено нескольких сотен прикладных проектов, направлен­ных на совершенствование содержания, форм и методов обучения в дошкольном воспитании, в начальной, средней об­щеобразовательной, профессиональной и высшей школе, в обучении рабочих и специалистов на производстве, в повышении квалификации и переподготов­ке руководящих работников и специа­листов различных отраслей народного хозяйства, в военном и спортивном об­учении (Психология подготовки …, 1990; Решетова, 1985; Талызина, 2017 и др.). В последние 10–15 лет наблюдается зна­чительная экстенсификация распростра­нения Гальперинского подхода на новые сферы, такие, например, как мораль­ная компетентность детей и подростков (Brugman et. al., 2003), содействие пси­хологическому благополучию людей на разных стадиях онтогенеза (Идобаева, 2013), развитие профессионального со­знания (Нечаев, 2013) и др.

Главным итогом внедрения приклад­ных разработок в указанные сферы яв­ляется сокращение сроков обучения при одновременном повышении качества ус­воения соответствующего материала, обеспечение успешности обучения у по­давляющей части обучаемых, существен­ное повышение их интереса к учению, появление возможности дифференциро­ванного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний.

Более чем 60-летняя история сущест­вования и развития Гальперинского под­хода дает все основания утверждать, что грамотное пользование этим подходом позволяет вполне успешно решать мно­гие практические проблемы, обеспечи­вая и исследователей, и практиков мощ­нейшим «интеллектуальным орудием» (Podolskiy, 2010). Именно на этом на­правлении мы и остановимся в насто­ящей публикации. И сделаем мы это не только (да и, пожалуй, не столько) пото­му, что современные тренды социально-экономической жизни общества («циф­ровизация» экономики, необходимость обучения, а, точнее, переучивания порой многократного, в течение всей жизни, требование формирования у огромных масс населения так называемых «Компе­тенций XXI века» и пр.) со всей остротой выдвигают новые вызовы Гальперинской Системе. Другим более весомым, по-на­шему, резоном для подобного акцента является то, что успешное практическое (реальное практическое!) обучение, осо­бенно не в единичном, фактически лабо­раторном, а массовом варианте, требует, как ни парадоксально это прозвучит, го­раздо более углубленных и расширенных представлений о механизмах формиро­вания умственной деятельности челове­ка, нежели какие-либо «чистые» академи­ческие лабораторные исследования.

Ключевой вопрос, возникающий в связи с этим: в чем причина относи­тельно ограниченного применения воз­можностей, предоставляемых теорией Гальперина, в практике обучения? Имен­но этот вопрос побуждает неутихающие в отечественной и зарубежной психоло­гии и педагогике споры о реальных воз­можностях применения данной концеп­ции в практике обучения (Подольская, 2007; Arievitch, 2017; Efenthaler et al., 2008; Rambusch, 2006). С нашей точки зрения, ключом к решению этого вопроса явля­ется правильное понимание научного статуса самой концепции. Несмотря на внешнюю «похожесть» главного объек­та концепции – формирования умствен­ных действий и понятий на основную цель практически любого обучения, сама по себе теория планомерно-поэтапного формирования умственной деятельнос­ти не является и никогда не являлась тео­рией и, тем более, технологией обучения. В работах учеников и последователей П.Я. Гальперина (Н.Ф. Талызиной, З.А. Ре­шетовой, Н.Н. Нечаева, А.И. Подольского и др.) описаны те дополнительные про­межуточные работы, которые должны быть выполнены психологами и педаго­гами, чтобы от общепсихологического знания, содержащегося в базовой кон­цепции П.Я. Гальперина, перейти к построению собственно процесса обучения – реального содержания, осуществляемо­го во взаимодействии реального педаго­га и реальных учеников. Более того, как неоднократно было показано в экспери­ментах последнего десятилетия, фраг­менты процедуры планомерного формирования не являются чем-то абсолютным и в этом смысле внешним по отношению к субъекту. Они получают свою психоло­гическую определенность лишь в кон­кретной ситуации. Главным условием эффективного практического примене­ния положений концепции является не стремление к буквальному воспроизве­дению некой абстрактно-всеобщей про­цедуры, а творческое психологическое моделирование конкретной ситуации (обучения, информационного поиска, взаимодействия и т.п.). В случае реализа­ции этого требования практическое при­менение данного подхода действительно дает высокие результаты, что многократ­но было продемонстрировано примени­тельно к разным составляющим школь­ного, вузовского и профессионального обучения. В противном случае, а имен­но, при попытках реализовать в практике школьного обучения теорию как некото­рое «всеобщее знание», чуть ли не «фи­лософский камень» результат будет, как правило, плачевным.

Существует интересный парадокс: чем универсальнее знание (а Гальперинская система, с нашей точки зрения, содержит в высшей степени универсальное зна­ние), тем более специфичными должны быть вспомогательные средства, с помо­щью которых это универсальное знание может применяться в конкретных случа­ях. Чем менее универсально знание, тем меньше требуется таких спецификаций, потому что подобное знание специфич­но само по себе. Конечно, в общем смысле можно сказать, что овладение человеком любым знанием, умением, компетент­ностью всегда предполагает более или менее полную ориентировку в задаче, в смысле происходящего, в обстоятельст­вах и условиях достижения поставленной цели. В этом отношении сформулированные П.Я. Гальпериным представления о строении ориентировочной основы действия и путях ее формирования дей­ствительно являются универсальными (Гальперин, 1976). Другое дело, вопрос о том, каким образом должен быть спро­ектирован процесс формирования ори­ентировки по отношению к определен­ной предметной области с поправкой на возрастно-психологические особенно­сти учащихся, с учетом индивидуальных особенностей вполне конкретных детей, подростков, взрослых и не менее инди­видуальных психологических особенностей и педагогических возможностей учителя, вузовского преподавателя, ин­структора профессионального обучения. Как перейти от максимально обобщенно­го научно-теоретического знания к зна­нию технологическому, методическому, которое только и может быть непосред­ственно использовано в практике?

Здесь скрыт еще один урок, данный и постоянно даваемый нам Гальпериным – Учителем: познание и уж тем паче – пра­ктическое применение полученных зна­ний о сложнейшей реальности – душев­ной жизни человека не допускает ни празднословия, ни легковесности и поверхностности, которыми часто грешим мы – современные психологи. Речь идет о трудоемком, глубоком анализе слож­нейшей психологической реальности, скрытой за решением задачи, всегда сто­явшей и продолжающей стоять перед оте­чественным образованием, независимо от происходящих социально-экономиче­ских изменений. Это задача качественно­го овладения обучаемыми программным материалом в контексте их полноценно­го интеллектуального, социо-морального и эмоционального развития. Тех же спе­циалистов (психологов, педагогов, управленцев), для которых профессионально- ценностным является решение именно этой задачи, углубленное ознакомление с данной концепцией в ее современной трактовке может подвести к нахождению радикально новых подходов, к радости педагогических открытий, к профессио­нальной и личностной самореализации.

Так в чем же дело, что мешает ши­рокому и полноценному практическо­му внедрению Гальперинского подхода в практику? Конечно, едва ли не в первую очередь здесь «срабатывают» те же тор­мозящие факторы, что и в отношении внедрения других психологических раз­работок. Однако существует и ряд обстоятельств, специфичных именно для дан­ной концепции. Первое обстоятельство носит характер достаточно внешний по отношению к содержательной стороне дела. Это огромное расстояние между складывающимся у специалиста-непси­холога предварительным представле­нием о простоте получения эффектных результатов с помощью инструмента­рия теории поэтапного формирования (ТПФ) и истинной сложностью этого процесса, длительной кропотливой ра­ботой как по проектированию, так и по осуществлению обучения. Осознание не­обходимости тщательного предметного анализа, построения психологической модели формируемой деятельности и са­мого процесса формирования, его специ­фикации по отношению к особенностям материала, возрастным и индивидуаль­ным характеристикам обучаемых и мно­гих других компонентов, составляющих процедуру планомерного формирования, зачастую, как показывает наш опыт, оказывалось серьезным, если не реша­ющим препятствием, встающим на пути внедрения ТПФ еще до его начала. Более содержательными и, в силу этого, заслу­живающими серьезного анализа являют­ся обстоятельства иного рода, связанные с оценкой, даваемой специалистами по общему, вузовскому, профессионально­му и прочему обучению, практическим возможностям ТПФ. Нередки суждения об ограниченности этих возможностей. В качестве обоснования приводятся сле­дующие соображения:

1. Применение ТПФ сопряжено с корен­ной ломкой устоявшихся методиче­ских и организационных форм, что порождает практически непреодоли­мые трудности объективного и субъек­тивного порядка;

2. Возможности ТПФ ограничены фор­мированием отдельных достаточно простых действий, а практически лю­бая деятельность на современном про­изводстве представляет сложную иерархию, в которой действие есть лишь частный элемент. Поэтому возника­ет вопрос: стоит ли тратить силы, вре­мя, средства на то, чтобы сделать это действие, допустим, несколько более высокого качества, не затрагивая при этом всю остальную структуру профессиональной деятельности;

3. Применение положений ТПФ позво­ляет формировать лишь высококаче­ственные навыки, широкая же твор­ческая активность человека, доля которой в современном производстве повышается, остается незатронутой.

Приводятся и некоторые другие кри­тические соображения, но вышеуказан­ные являются, пожалуй, основными.

Эти соображения не могут быть от­брошены простым указанием на недопо­нимание их авторами истинного содер­жания концепции. Подлинной задачей ученого-психолога, заинтересованного в практическом внедрении научных до­стижений ТПФ, должен стать объек­тивный анализ сложившейся ситуации и разъяснение практикам путей и воз­можностей применения положений концепции с учетом актуальных и пер­спективных запросов и требований про­фессиональной подготовки.

Многие трудности практического вне­дрения положений ТПФ сегодня тесней­шим образом связаны с решением ряда сугубо теоретических вопросов. Истори­чески сложилось так, что в значительной части психологических исследований, проводимых в русле концепции П.Я. Гальперина, на первый план выступали высо­кие педагогические результаты управляе­мого формирования действия. Увлечение действительно необыкновенными (но сравнению с традиционными методи­ками) показателями усвоения привело в определенный период к экстенсивно­му развитию исследований, реализации приемов планомерного формирования на все более широком круге человече­ских действий. Обратной стороной этого в целом позитивного процесса явилось довольно часто встречающееся прини­жение статуса концепции, низведение ее до уровня своего рода методических указаний, практического руководства по организации обучения. Если же вспом­нить историю возникновения теории П.Я. Гальперина и первые стадии ее раз­вития (Материалы совещания …, 1953; Гальперин, 1959), то видно, что речь изначально шла о нахождении усло­вий формирования в умственном пла­не отдельного действия с определенным предметным содержанием. После того, как эти условия были выделены, стало возможным построение обобщенной схемы его поэтапного (позднее этот тер­мин был заменен автором на «планомер­ное» и «планомерно-поэтапное») форми­рования.

В дальнейшем основные усилия П.Я. Гальперина были направлены на уточнение состава этих условий, их си­стематизацию, приложение построен­ной системы к формированию всевоз­можных видов познавательных действий и образов. При этом само формирование, как бы детально оно не разрабатывалось, оставалось все-таки средством реализа­ции исследовательской стратегии, подчинялось целям и задачам психологиче­ского исследования. Это предполагало, прежде всего, принятие определенных абстракций, необходимых для всякого научного исследования. В данном случае такими абстракциями являлись допуще­ния об изолированном формировании отдельного умственного действия, о но­визне формируемого действия для субъ­екта, об ограниченности происходящих психологических преобразований под­контрольной экспериментатору зоной и пр.

Легко понять, что прямое использо­вание исследовательских методик в пра­ктическом обучении имеет ряд принци­пиальных ограничений. Нельзя ожидать сохранения в практическом обучении высоких результатов, если обстоятельст­ва, от которых в психологическом экспе­рименте сознательно абстрагировались, в реальной ситуации обучения выходят на передний план, а именно так бывает чаще всего. Отсюда закономерное рас­хождение между возможностями экспериментальных методик и реальной эффективностью их практического при­менения. Такой прямой перенос дает удовлетворительные результаты лишь в тех, не слишком частых вариантах, ког­да психологическое содержание объекта экспериментального формирования пол­ностью (или, по меньшей мере, в основ­ном) исчерпывает соответствующее со­держание объекта реального обучения, а остальные аспекты последнего органи­зованы так, что практически не влияют на это содержание.

Ярким примером подобной ситуации является экспериментальное формиро­вание двигательного навыка (на мате­риале машинописи) и последовавшее за этим широкое внедрение методики в практику специального обучения. Это стало возможным потому, что психоло­гическим «ядром» деятельности операто­ров цифро-буквопечатающих устройств является как раз исследовавшийся навык. Все остальные компоненты этой профес­сиональной деятельности являются обслуживающими по отношению к этому «ядру» и никаких затруднений при освое­нии не вызывают. В итоге – широкое пра­ктическое внедрение (Психология подго­товки …, 1990).

Иная ситуация сложилась в отноше­нии возможностей практического ис­пользования результатов эксперимен­тального формирования зрительного опознания объектов. В начале 70-х гг. ХХ века были разработаны методики экс­периментального формирования си­мультанного зрительного опознания, моделирующего образование ведущего компонента одного из видов деятельнос­ти оператора-наблюдателя.

Результаты были очень яркими – рез­кое сокращение времени и количест­ва использованного учебного материа­ла (эквивалента материальных затрат) при практически стопроцентном достижении требуемого качества всеми испы­туемыми. Как и в предыдущем примере, главным моментом профессиональной деятельности являлась психологическая структура, бывшая предметом экспери­ментального формирования (симультан­ное зрительное опознание). Казалось бы, можно ожидать аналогичных результа­тов. Однако первые попытки практиков прямо перенести разработанные методи­ки в условия реального обучения ожидае­мого эффекта не принесли. Оценка этого факта могла бы быть однозначной: при­менение методики планомерного фор­мирования не эффективно. Потребо­вался тщательный сопоставительный анализ, чтобы выявить следующее обсто­ятельство, сыгравшее решающую роль. В эксперименте для обеих групп испыту­емых, основной и контрольной, матери­ал опознавательных задач был одинаково новым. В силу этого, весь «инструмента­рий» методики планомерного формиро­вания зрительного опознания сработал в полную силу, что и отразилось на ре­зультатах групп, различавшихся по ос­новным показателям чуть ли не на по­рядок. В условиях же практическою обучения задолго до начала организо­ванного освоения навыка зрительного опознания будущие операторы неоднократно сталкивались с содержанием этой задачи при знакомстве с устройством и работой оборудования при выполне­нии вспомогательных работ и т.п. Иными словами, к началу основной (с точки зре­ния переноса экспериментальной мето­дики) части обучения они уже обладали определенной степенью готовности. По­нятно, что для некоторых обучаемых по­следовавшая затем тщательная отработка опознавательного навыка либо оказалась излишней, либо показалась таковой (что в данном случае равноценно и ведет к де­вальвации данного фрагмента обучения). Понадобилась серьезная работа психо­логов и методистов по разработке це­лостной методики обучения, соединив­шей в единую систему формирование разнородных компонентов деятельнос­ти и приведшей в итоге к эффективному внедрению (там же).

Можно привести еще ряд аналогич­ных примеров, взятых из практики при­менения ТПФ в целях оптимизации профессиональной подготовки специа­листов. Однако при всем разнообразии содержания деятельностей, становив­шихся предметом планомерного фор­мирования, и специфики разработанных методик налицо одно положение. Име­ет место расхождение между возмож­ностями экспериментальных методик планомерного формирования и реаль­ной эффективностью их практического (в строгом смысле этого слова) примене­ния. Окончательно проясняет ситуацию неоднократно отмечавшийся нами факт существенного снижения эффективно­сти методик при переходе от экспери­мента к систематическому практическо­му применению даже при наличии всех необходимых для этого содержательных и организационных условий. Приведем пример. В экспериментальном обучении одной из операторских специальностей, проводившемся психологом в полевых условиях, требуемое качество формируемой деятельности было достигнуто за время, в четыре с лишним раза (!) меньше нормативного. Обучение, проводившее­ся инструктором под контролем психо­лога, дало сокращение сроков примерно в два раза. Наконец, усредненные данные о массовом применении данной методи­ки в течение нескольких лет свидетельст­вуют о сокращении сроков обучения на 25–30%. Конечно, сокращение сроков об­учения на 25–30% при сохранении задан­ного качества в массовом масштабе тоже может считаться серьезным успехом. Од­нако ясно, что этот показатель не выдер­живает сравнения с двумя предыдущими. Из сказанного следует, что для определе­ния правильного соотношения между на­правленной на сугубо исследовательские цели теоретической схемой, каковую представляет собой «шкала поэтапного формирования», схемой, характеризующей общие закономерности усвоения человеком нового содержания (незави­симо от того, организуется такое усвое­ние или нет, присутствуют ли в нем явно выраженные последовательные этапы или нет), с одной стороны, и реальным многосторонним процессом практиче­ского обучения – с другой, необходимо четко осознавать следующее. Прежде все­го, то, что для заполнения «зазора» между исследовательскими методиками и пра­ктикой обучения необходимо проведе­ние целого комплекса разработок, пред­полагающих ряд стадий приближения к реальности обучения. Можно ска­зать, что нужна особая наука, поднима­ющая такое приближение с эмпириче­ского уровня на теоретический. Именно потребности практического использо­вания положений метода планомерно­го формирования приводят к необходи­мости дополнительной рефлексии его сущностных характеристик, отделения внутренних закономерностей усвоения новой деятельности от конкретных форм этого усвоения, описанных в многочи­сленных исследованиях последователей П.Я. Гальперина. К сожалению, нередко в этих исследованиях смешиваются два различных языка: язык условий органи­зации ориентировки и исполнения дей­ствия и язык механизмов становления ориентировочных структур, принятия субъектом этих условий, их активного отражения. В этом еще один источник непонимания практиками истинных воз­можностей метода (там же).

Ориентация на внешнюю процедуру, воспроизведение ее по некоему общему шаблону без учета конкретных обстоя­тельств, пропуск существенных момен­тов или искажение их смысла – вот неполный перечень дефектов, обычных для практического применения методик пла­номерного формирования. По нашему убеждению, это не вина, а беда практи­ков. При всей привлекательности и ка­жущейся простоте получения эффектив­ных результатов за каждым из них стоит тщательная психологическая и педагоги­ческая работа, которая, к сожалению, еще не полностью доведена до уровня «тех­нологии» и поэтому с трудом отчуждает­ся от самих создателей методик. Между тем, П.Я. Гальперин настоятельно под­черкивал, что нужно различать внешнюю форму метода, зависящую от условий его применения, и его действительное содер­жание. Основное и постоянное содержа­ние метода составляет та совокупность работ, которые должны быть произведе­ны, чтобы в результате обучения полу­чить действие, представление или поня­тие с желаемыми, заданными свойствами (Гальперин, 2002). Необходимо отметить, что понятие «совокупность работ» вклю­чает в себя не столько характеристику внешних условий, сколько описание со­держания и формы собственной активно­сти субъекта, управляемых ее изменений посредством создания контролируемой системы условий. Тогда необходимым оказывается тщательный анализ психо­логического содержания как деятельнос­ти, намеченной для формирования, так и самого процесса формирования. Осо­бенности решаемых задач, специфика деятельности (как в плане ее предмет­ного содержания, так и с точки зрения ее места в общей структуре производст­ва), возрастно-психологические особен­ности восприятия обучающей ситуации и многое другое самым существенным образом влияют на внешний вид про­цедуры. В ряде случаев варьирующими могут оказаться такие привычные атри­буты планомерного формирования, как последовательность этапов и способ за­дания и усвоения схемы полной ориентировочной основы действия. Например, для некоторых профессиональных де­ятельностей вовсе не обязательным яв­ляется достижение умственной (идеаль­ной) формы выполнения их основных компонентов. Более того, существует ряд профессий, для которых использование внешних опор предписывается инструк­циями как обязательное. Здесь процедура планомерного формирования также при­нимает вид весьма далекий от хрестома­тийного. То же можно сказать и о случа­ях переучивания, овладения смежными профессиями, при которых многие из психологических «работ», о которых пи­шет П.Я. Гальперин, уже были освоены обучаемыми ранее, и дело заключается не в формировании новых психологиче­ских структур, а в их актуализации.

Наконец, в подавляющем большинст­ве случаев практическое (прежде всего, профессиональное) обучение предпола­гает формирование не одного действия и даже не простой совокупности рядопо­ложенных действий, но их сложнейшей иерархизированной системы. Разработ­ка даже лабораторного варианта схемы формирования такой системы является довольно сложной задачей.

Из сказанного ясно, что продуктивное применение принципов планомерного формирования предполагает проведение разноплановых работ по оптимальной «стыковке» психологических требований и конкретных особенностей ситуации обучения. Пропуск этих работ, игнори­рование психологических механизмов, стоящих за ними, ведет к выхолащива­нию сути концепции и снижению ее пра­ктического потенциала.

Таким образом, непосредственному применению процедуры планомерного формирования в практике профессио­нального обучения должен предшество­вать подготовительный период. Первичным и определяющим здесь является психологический анализ деятельности, намеченной для освоения, структуры процесса ее формирования, самой си­туации обучения. Результатом такого анализа должно стать построение пси­хологической модели конкретного слу­чая профессионального обучения. В по­нятие «психологическое» мы, вслед за П.Я. Гальпериным, вкладываем вполне определенное понимание. Мы описыва­ем им закономерности формирования, развития и функционирования актив­ной ориентировки субъекта в ситуации обучения: предметное содержание форм ориентировки, необходимых для осу­ществления полноценной профессиональной деятельности во всех ее частях; действия и образы, нужные для раскры­тия этого содержания на разных стади­ях усвоения; содержание этих стадий; особые характеристики (например, объ­ективная или субъективная экстремаль­ность самой профессиональной деятельности либо процесса овладения ею). К настоящему времени в ТПФ накопле­но много материала о закономерностях описания и представления предметного содержания деятельности компонентов человеческой деятельности – отдельных действий и образов и путей их целенаправленного, управляемого формирова­ния. Однако не менее важным является раскрытие принципа, посредством кото­рого отдельные действия и образы скла­дываются в целостную структуру реаль­ной деятельности. Мы делаем особый акцент на этом моменте, так как любая современная, прежде всего, профессио­нальная деятельность представляет собой более или менее сложную иерархически организованную систему действий, раз­нообразных не только по своему пред­метному, но и психологическому содержанию, т.е. по месту, занимаемому этими действиями в иерархической структуре ориентировки человека в тех отноше­ниях, обстоятельствах и характеристи­ках, которые существенны для овладения и осуществления качественной профессиональной деятельности. Нам представ­ляется, что делом недалекого будущего должна стать разработка классификаций типов таких иерархических моделей для основных групп профессий, что значи­тельно упростило бы процесс внедрения в практику достижений ТПФ. На сегод­няшний день мы располагаем несколь­кими образцами выполнения подобных работ при построении оптимизацион­ных вариантов обучения ряду рабочих и операторских профессий. Наиболее де­монстративно иерархическая структура ориентировки оказалась представлена в проведенной нами разработке психо­логических основ подготовки операто­ров атомных электростанций (Психоло­гия подготовки …, 1990).

Следующим шагом является разработ­ка системы условий, обеспечивающей построение этой сложной деятельнос­ти. Как известно, П.Я. Гальперин выделя­ет ряд подсистем психологических условий, с помощью которых достигается формирование деятельности с заданны­ми показателями. Так как ориентировка каждого из уровней представляет собой весьма сложную деятельность с собст­венной структурой, целесообразным представляется построение трех относи­тельно автономных групп этих условий для каждого уровня: формирование со­ответствующих ориентировочных основ, составление учебно-тренировочных и контрольных заданий, организация управляемого усвоения. На этой же ста­дии разработки намечаются показатели формирования отдельных компонентов ориентировки каждого уровня и плани­руется разработка конкретных методик планомерного формирования этих ком­понентов. То есть, наряду с разработкой общей макросхемы формирования, на­мечается необходимое количество сво­его рода микросхем, направленных на формирование отдельных действий и образов. Важным моментом, учет которо­го необходим на этой стадии проектиро­вания обучения, являются возрастно-пси­хологические особенности обучаемых. Игнорирование этих особенностей (особенно в отношении юношеского воз­раста и ранней зрелости) может привести к психологической девальвации профес­сионального обучения. Чтобы этого не произошло, обучение должно не просто формировать высококачественные зна­ния и умения, но и обеспечивать осоз­нанное выделение реальной связи ха­рактеристик деятельности (отражающих успешность предваряющего ее обучения) с параметрами общественной и личност­ной значимости (экономическими, соци­альными, социально-психологическими, моральными).

Учет возрастно-психологических ас­пектов является значимым и для более старших возрастов. Так, например, такая широко распространенная форма про­фессионального обучения на производ­стве, как школы по распространению передовых приемов и методов труда, не­достаточно эффективна во многом из-за того, что «лобовая» психологическая про­цедура имплицитно содержит в себе указания на недостаточную профессиональ­ную компетентность участников школы. Это, естественно, вызывает у рабочих с большим трудовым стажем разные формы «психологической защиты». То, что является естественным и позитив­ным для детских возрастов: противопоставление в обучении субъекта знания (обучающего) и субъекта незнания (об­учаемого), непригодно для тех возраст­ных периодов, когда человек оказывает­ся особо чувствительным к оценке своих возможностей, в частности, профессио­нальных. Выход заключается в измене­нии процедуры проведения школ: зада­ние некоторого эталона и подключение всех участников школы к совместному анализу, приводящему к выявлению осо­бенностей деятельности успешного специалиста. В этом случае все участники субъективно становятся как бы «соавто­рами» найденного приема. Происходит перестановка психологических акцен­тов: не «он лучше, а я хуже», а «мы вместе нашли, почему у него получается лучше». В этом случае возрастно-психологиче­ской конкретизации подвергается лишь один элемент планомерного формиро­вания – объективация для субъекта ус­ловий успешного выполнения действия. Но на аналогичных примерах легко по­казать, что каждая составляющая систе­мы планомерного формирования может и должна рассматриваться не в отрыве от закономерностей онтогенетическо­го развития человека, а, наоборот, через призму такого развития. Понятно, что это обстоятельство существенно сказы­вается на построении психологической модели. Таким образом, психологиче­ская модель обучения включает в себя: описание макро- и микроструктуры ори­ентировки. Однако эта модель отнюдь не представляет модель реального обуче­ния. Пока речь идет о его принципиаль­ной схеме.

Следующей стадией является постро­ение психолого-педагогической мо­дели. Основной ее функцией является проекция психологической модели на конкретные условия: организационные формы проведения обучения, имеющи­еся технические средства обучения, его желательную динамику и т.п.

Применение концепции планомерно­го формирования в практике обучения может преследовать две цели: либо раз­работку оптимального варианта обуче­ния заново, либо модернизацию существующего обучения. Для второго случая психолого-педагогическая модель будет строиться избирательно, предписывая частичную переработку содержания или формы обучения и сохраняя эмпириче­ски найденные удачные моменты. Если иметь в виду, что каждый фрагмент существующего обучения будет рассматри­ваться в этом случае через призму той психолого-педагогической задачи, на которую он направлен, то открываются преимущественные возможности целе­направленного использования накоплен­ного на местах педагогического опыта.

Таким образом, построение психоло­го-педагогической модели обеспечивает наложение психологической модели на избранные (с учетом конкретной ситуа­ции) формы обучения. Здесь определяет­ся общий вид процесса обучения, после­довательность и содержание основных его фрагментов. Построение психолого-педагогической модели создает реальные возможности для экстраполяции практи­ческого эффекта внедрения процедуры планомерного формирования.

Заключительной стадией разработки является построение методической (тех­нологической) модели обучения. Эта мо­дель включает в себя детализированное описание хода обучения, в ней фиксируются место и время проведения каж­дого занятия, критерии успешности, как отдельного занятия, так и всего курса об­учения в целом.

Даже краткое описание этих моде­лей создает представление о не про­стой работе по полноценному, научно обоснованному внедрению положений ТПФ в практику профессионального об­учения. Однако результаты, получаемые при этом, безусловно, окупают затрачи­ваемые усилия. А принимая во внимание всю остроту проблемы совершенство­вания кадров в современной экономи­ке, можно со всей уверенностью заявить, что теория планомерного формирова­ния в ее современном виде является од­ним из серьезных средств как опера­тивного, так и перспективного решения этой проблемы.

При этом залогом успеха становит­ся глубокий, содержательный подход, как к планированию, так и к осуществ­лению внедрения. Подход, рассматрива­ющий планомерное формирование уже не как чисто научную абстракцию, но как определенную реальность, испытываю­щую на себе влияние не только исходных теоретических предпосылок, но и всей сложной совокупности экономических, производственных и социально-психо­логических обстоятельств, детерминиру­ющих ход и содержание подготовки спе­циалистов на производстве.

К настоящему времени в концепции планомерного формирования накоплено много материала о способах описания и представления предметного содержа­ния при целенаправленном формировании отдельных действий и образов. Од­нако любая реальная человеческая и, тем более, профессиональная деятельность представляет собой сложную иерархию действий, разнообразную не только по своему предметному содержанию, но, прежде всего, по своему психологическо­му характеру, месту в структуре ориенти­ровки человека в тех отношениях и обстоятельствах, которые существенны для овладения этой деятельностью и наилуч­шего ее выполнения.

Создавая теорию и разрабатывая метод планомерного формирования, П.Я. Гальперин вполне оправданно аб­страгировался от ряда психологических характеристик человеческого действия. Это позволило ему создать стройное те­оретическое построение и отработать наиболее эффективный на сегодняш­ний день метод психологического ис­следования формирования умственной (шире – познавательной) деятельности. В настоящее время и с теоретической, и с экспериментальной, и с прикладной стороны ощущается потребность в осу­ществлении следующего шага в развитии научной мысли. Требуется построение такой психологической модели процес­са формирования конкретного познава­тельного действия, которая включала бы в себя описание отражения субъектом максимально полной совокупности как субъект-объектных, так и субъект-субъ­ектных отношений, имплицитно содер­жащихся в ситуации планомерного фор­мирования. Чем полнее и многослойнее будут наши представления, входящие в эту модель, тем интенсивнее и продуктивнее будет наше движение от потен­циальных к реальным объяснительным и практическим возможностям метода планомерного формирования. А именно это и затребовано теми «вызовами време­ни», которые явно обозначил XXI век. Ра­бота ведется по целому ряду направлений и отечественными, и зарубежными учены­ми и специалистами-практиками. Это – особые требования к характеристикам умственной деятельности человека, фор­мирование которых предполагает все более масштабное развертывание циф­ровой экономики (Engeness & Edwards, 2017; Stetsenko, 2017), и новый этап ши­рокомасштабного разворачивания не утратившего своей актуальности движе­ния Instructional Design, вполне добро­желательно отнесшегося к подключению к своим разработкам Гальперинского на­правления (Seel et al., 2017). Интересным вызовом является использование прин­ципиальных и конкретных возможно­стей Гальперинского подхода к такому движению как Partnership for 21st Century Skills (Assessment and …, 2012). Проводив­шиеся нами и нашими сотрудниками лабораторные (Ф. Бунде, Ф.А. Докшуки­на, Е.И. Захарова, Т.А. Идобаева, А.В. Ива­нисенко, Н.П. Карпеко, Т.А. Подольская, Н.Ю. Тумашкова, З. Фишер, Ю.И. Фролов, Т. Хаккараинен, О.Б. Чеснокова и др.) и прикладные (И.М. Ариевич, А.В. Ивани­сенко, Т.Н. Клюева, Р.О. Орестов, Г.И. Рез­ницкая и др.) исследования привели нас к заключению, что наиболее полное вос­создание функционально-генетическо­го процесса становится реально дости­жимым тогда, когда в психологическую модель этого процесса закладываются представления о генезисе многокомпонентной структуры ориентировки становящегося познавательного действия (Ifenthaler et al., 2008). Критерий этого – достижение исследуемым действием установленных показателей (предмет­ных, функционально-психологических, динамических) при минимизации рас­хождения теоретически предполагае­мых и реальных экспериментальных ус­ловий. Нормативно заданное содержание может быть присвоено субъектом, стать психологически действенным и ориентирующим, если в ходе функционально- генетического процесса субъект овладевает не только свободным выделением новых для себя отношений в объекте и соответствующими способами дейст­вования, но и столь же свободным соот­несением в значимом для него смысло­вом поле этих отношений и способов с их местом и ролью в осуществлении цели действия. Наиболее сложным, но, в то же время, и очень перспективным представляется изучение вопроса о соотношении предметной (объектной) и психологической (субъектной) иерархии в описании генезиса познавательного действия (Подольский, 1987).

Здесь предстоит работа на всех «эта­жах» теории, в том числе и в отноше­нии явлений, не подвергавшихся пре­жде анализу в терминах планомерного формирования. Так, нам представляется продуктивным рассмотрение категории «свойства (параметры) действия» не только как некоторой характеристики объек­тивного состояния данного действия, но и со стороны ее представленности в со­знании субъекта. Например, параметр «уровень осуществления действия» – это не только указание на то, как (с опорой на внешние средства, речь или без опо­ры) может осуществляться действие. Он имманентно содержит в себе и указание на ту или иную социальную значимость этого свойства. Действие, выполняемое с опорой на извне заданный план, будет иметь общественную оценку, резко отли­чающуюся от оценки действия с тем же содержанием, но выполняемого без тако­го внешнего опосредствования. Разумеет­ся, ось «внутреннее–внешнее» («матери­альное/материализованное–идеальное») не тождественна противопоставлению «плохое–хорошее». В целом ряде случаев более высокую социальную значимость будет иметь как раз не идеальное, а ма­териализованное осуществление дейст­вия (например, выполнение регламенти­рованных профессиональных действий в экстремальной обстановке). Подобным образом можно рассмотреть и другие свойства действия, как первичные, так и вторичные. Ясно, насколько сложнее должна стать психологическая модель, учитывающая не только целенаправлен­ное движение становящегося действия к намеченным показателям, но и субъек­тивное преломление человеком и этих показателей в их социальном и личност­ном значении, и самого генетическо­го процесса. В перспективе разверну­тый анализ подобного типа может быть проведен в отношении всех составляю­щих систем планомерного формирова­ния. Так, для подсистемы формирования полной ориентировочной основы дейст­вия (ООД) – это рассмотрение всей ие­рархической структуры ориентировки, для подсистемы интериоризации (перевода действия в идеальный план) – необходимый учет нелинейных измене­ний психологически разнородных, хотя и взаимосвязанных компонентов струк­туры регуляции действия. Тенденция к сближению субъектных и объектных характеристик человеческой психики, ее мотивационного и познавательного ком­понентов весьма характерна для многих направлений современной психологии (в частности, для движения Partnership for 21st Century Skills). Однако подлинно содержательное решение этого вопроса может быть достигнуто только на определенной методологической основе. «То, что было разъединено с самого начала, далее не соединимо иначе, как внешним образом, голое же декларирование их (познания и отношения, объективного и субъективного содержания – А.П.) единства, как и всякое вообще голое декларирование, на деле ничего, разумеется, не меняет» (Леонтьев, 1975, С. 284–285). То есть, общие методологические требо­вания к целостному, системному рассмо­трению указанных аспектов психической деятельности человека намечены. Дело за конкретными теоретическими и экспе­риментальными разработками, которые могли бы реально показать психологи­ческую целостность генезиса составля­ющих человеческого познания, проти­воречивое единство его объективного и субъективного содержания, что, по на­шему глубокому убеждению, особенно актуально для нашего непростого и неве­роятно динамичного времени.

* * *

В настоящей публикации мы остано­вились лишь на некоторых общих вопро­сах связи фундаментальных принципов Системы Психологии П.Я. Гальперина и возможностей их применения в практике обучения. Чрезвычайно важ­но понимать, что условием успешного применения этих принципов является гармоничное сочетание базовых пси­хологических основ данного процесса с учетом конкретной специфики как формируемой деятельности, так и тех социально-экономических и техноло­гических параметров, в пространстве которых подобное формирование осу­ществляется.

Литература:

Гальперин П.Я. Введение в психологию. – Москва : Изд-во МГУ, 1976.

Гальперин П.Я. Лекции по психологии / под ред. и с предисл. А.И. Подольского. – Москва, 2002.

Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. – Москва : Институт практической психологии ; Воронеж: МОДЭК, 1998.

Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. – Москва : Изд-во АПН РСФСР, 1959. – С. 441–469.

Идобаева О.А. Психолого-педагогическая модель формирования психологического благополучия личности : дис. … докт. психол. наук. – Москва, 2013.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – Москва, 1975.

Материалы совещания по психологии : стенографический отчет // Известия АПН РСФСР. – 1953. – Вып. 45.

Нечаев Н.Н. Избранное. Работы разных лет. – Москва : Логос-Принт, 2013.

Нечаев Н.Н. О механизме управления поэтапным формированием действия // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека / под ред. Н.Ф. Талызиной. – Москва, 1975. – С. 124–133.

Подольская Т.А. Психология дополнительного профессионального образования государственных служащих. – Москва, 2007.

Подольский А.И. Психологическая система П.Я. Гальперина // Вопросы психологии. – 2002. – № 5. – С. 15–28.

Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. – Москва, 1987.

Подольский А.И., Карабанова О.А., Идобаева О.А., Хейманс П. Психоэмоциональное благополучие современных подростков и ресурсы его повышения: опыт международного исследования // Вестник МГУ. Серия 14. «Психология». – 2011. – № 2. – С. 10–21.

Психология подготовки специалистов для современного производства / под ред. А.И. Подольского. – Москва, 1990.

Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. – Москва, 1985.

Талызина Н.Ф. Деятельностная теория учения. – Москва : Юрайт, 2017 (в печати).

Arievitch, I.M. (2003). An integrated view of development and learning: Galperin’s contribution to sociocultural psychology. Mind, Culture, and Activity, 10 (4), 278–288. doi: 10.1207/s15327884mca1004_2

Arievitch, I.M. (2017). Beyond the brain: An agentive activity perspective on mind, development, and learning. New York/Boston/Rotterdam: Sense Publishers. doi: 10.1007/978-94-6351-104-9

Arievitch, I.M. & Haenen, J.P.P. (2005). Connecting sociocultural theory and educational practice: Galperin’s approach. Educational Psychologist. 40(3), 155–165. doi: 0.1207/s15326985ep4003_2

Griffit, P. et al. (Eds.) (2012) Assessment and Teaching of 21st Century Skills. Melbourn.

Brugman et al. (2003) Perception of moral atmosphere in school and norm transgressive behavior in adolescents: An intervention study. International Journal of Behavioral Development, 3, 3–18.

Davydov, V. (1999) What is real learning activity? In M. Hedegaard &J. Lompscher (Eds.) Learning activity and development. Aarhus, Aarhus University Press, 123–139.

Edwards, A. (1995). «Teacher education: Partnerships in pedagogy?» Teaching and Teacher education, 11(6), 595–610. doi: 10.1016/0742-051X(95)00015-C

Engeness, I. & Edwards A. (2017). The Complexity of Learning: Exploring the Interplay of Different Mediational Means in Group Learning with Digital Tools. Scandinavian Journal of Educational Research, 61(6), 650–667. doi: 10.1080/00313831.2016.1173093

Hedegaard, M. & Lompscher, J. (Eds.) Learning activity and development. Aarhus, Aarhus University Press.123–139.

Ifenthaler, D., Pimay-Dummer, P., & Spector, M. (Eds.) (2008) Understanding Models for Learning and Instruction. Springer

Kritt, D. & Winegar, L. T. (Eds.) (2007) An activity theory perspective on educational technology and learning. Educational technology: Critical perspectives and possible futures. 49-72. New York/ Lanham, MD: Lexington Books.

Oers van B., Wardekker W., Elbers E., & R. van der Veer (Eds.) (2008) The transformation of learning: Advances in cultural historical activity theory. New York, Cambridge University Press, 38–58. doi: 10.1017/CBO9780511499937

Podolskiy A. (2010) The Galperin’s theory of gradual development of mental activity as a tool to improve teaching/learning activity. Piaget is dead, Vygotsky is still alive, or?, 223–245.

Rambusch, J. (2006). Situated learning and Galperin’s notion of object-oriented activity. Paper presented at the 28th Annual Conference of the Cognitive Science Society.

Stetsenko, A. (2010). Teaching-learning and development as activist projects of historical Becoming: Expanding Vygotsky’s approach to pedagogy. Pedagogies: An International Journal (Special Issue on Vygotskian approaches to pedagogy edited by W.-M. Roth and Y.-J. Lee), (5)1, 6–16.

Stetsenko, A. (2017). The transformative mind: Expanding Vygotsky’s approach to development and education. New York, Cambridge University Press. doi: 10.1017/9780511843044