Развитие творческого мышления подростков в рамках специальной тренинговой программы

Чернецкая Надежда Игоревна Российский государственный педагогический университет имени А.И.Герцена

Изучение творческого мышления представляет интерес для психо­логической науки и имеет большое значение для развития традицион­ного и инновационного образования. При этом психологические подходы к нему зачастую разрозненны и даже противоречивы: творческое мышление по­нимается или как проявление способно­стей и одаренности, или как особый вид мышления, противопоставляемый «нетворческому». В то же время, историче­ски закономерно трактовать творческое мышление не как вид мышления, а как его высшую форму, высший этап, уровень его развития. Творческое мышление - это одновременно и дивергентное, и версионное, и гипотетическое, и продуктивное мышление, поскольку творческое мыш­ление - это результат интеграции от­дельных видов и форм мышления.

Интегральная концепция творческо­го мышления позволяет понимать его в нескольких качествах:

1. как высший уровень развития мышле­ния;

2. как максимальную форму развертыва­ния всех мыслительных функций;

3. как механизм интеграции различных видов мышления в его структуре;

4. как совокупность наиболее совершен­ных механизмов мыслительной дея­тельности

Понимание творческого мышления как высшего уровня развития мышления позволяет решить проблему специфиче­ских механизмов творческого мышления: его специфика заключается в интеграль­ной природе по отношению к частным видам и формам мышления (10, 11).

Кластерный анализ позволил выде­лить три вида творческого мышления: си­стемно-теоретическое, образно-практи­ческое и лабильно-логическое (12). При этом в структуре каждого варианта творческого мышления имеется один содер­жательный и один процессуальный признак. Именно сочетание содержательных и процессуальных признаков в структуре каждого вида творческого мышления де­лает их разносторонне совершенными.

На практике это вылилось в следую­щую гипотезу: авторская развивающая программа, основанная на трактовке творческого мышления как интеграль­ного психологического феномена и на­правленная на развитие и интеграцию его компонентов, эффективна для всех трех видов творческого мышления, при­чем, для каждого из них в рамках этой программы характерны специфические особенности развития.

При создании авторской психоло­гической программы, направленной на развитие творческого мышления под­ростков, мы руководствовались:

1. общеметодологическими психологи­ческими принципами;

2. разработанными к настоящему мо­менту психологическими и педаго­гическими принципами развития творческого мышления и творческой личности учащегося;

3. принципами, логически и эмпириче­скими вытекающими из интегральной концепции творческого мышления

Среди последних наиболее значимы следующие:

• принцип направленности развития на интеграцию компонентов творческо­го мышления,

• принцип взаимодетерминации от­дельных видов и форм мышления в структуре творческого,

• принцип воссоздания естественного онтогенеза творческого мышления,

• принцип развития комплексных ви­дов мышления через более узкие и относительно простые виды мышления,

• принцип учета онтогенетической рядоположенности отдельных видов и форм мышления в развитии,

• принцип учета сходства содержания и когнитивных механизмов отдельных видов мышления в структуре творче­ского,

• принцип взаимосвязанного развития содержательно специфичных и спе­цифичных по цели и функциям видов мышления,

• принцип использования некоторых видов мышления как универсальных опосредующих компонентов в струк­туре творческого мышления,

• принцип опоры на взаимосвязи меж­ду содержательно противоположны­ми видами мышления,

• принцип системного развития выс­ших форм мышления в структуре творческого,

• принцип ориентации на видовые при­знаки творческого мышления, исходя из его структуры

Развивающая программа была раз­работана на основе тренинговых и об­учающих программ, созданных для сти­муляции отдельных видов мышления (системного, логического, образного и т.д.) (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 15). Однако в апробируемой программе основной акцент был сделан не столько на раз­витие формальных показателей твор­ческого мышления, сколько на целенаправленную интеграцию компонентов в его структуре. Иными словами, про­грамма развивала разные виды и формы мышления, которые в итоге складыва­лись в развитое творческое мышление.

Модификации авторской программы для разных видов творческого мышле­ния, выявленны в результате кластерного анализа, обладают существенным разви­вающим потенциалом в силу следующих причин: фокусировки на естественных корреляционных связях между составля­ющими творческого мышления и исполь­зовании этих связей для ускорения интеграции структуры творческого мышления; фокусированной интеграции содержа­тельных и процессуальных составляющих творческого мышления; использования дивергентного мышления как универсальной составляющей любого творческо­го мышления и как важнейшего системо­образующего компонента его структуры; большей индивидуализации развивающе­го воздействия и обучения; большей вари­ативности разработанной развивающей программы, возможности перекомпонов­ки ее тематических блоков; варьирования собственно методов воздействия (суггестивных, когнитивных и др.) в зависимо­сти от качественных различий в структуре творческого мышления учащихся.

В качестве основного метода разви­вающего воздействия был использован метод интерактивных тренинговых за­нятий, соответствующий как самой ин­тегральной сути творческого мышления, так и внутренней логике развивающей программы.

Таким образом, суть исследователь­ской и развивающей работы в настоя­щем исследовании сводилась к следу­ющему: мы стремились доказать, что творческое мышление, понимаемое как интегральный по отношению к отдель­ным видам и формам мышления психо­логический феномен, может быть целенаправленно развито во всех трех его видах. Несмотря на то, что каждый из трех видов творческого мышления обладает своими структурными осо­бенностями, ни один из них не может считаться менее совершенным и менее поддающимся управляемому развитию. В настоящем исследовании мы стреми­лись показать количественные и качест­венные особенности развития каждого из видов творческого мышления.

Специфика программы для разных видов творческого мышления подрост­ков показана в таблице 1. Содержание развивающих задач для каждого ком­понента творческого мышления пред­ставлено в таблице 2. Общее описание программы в ее целостном виде пред­ставлено в таблице 3.

Таблица 1. Специфика развивающих занятий для разных видов творческого мышления подростков.

Таблица 2. Структура и содержание развивающей программы по отдельным составляющим творческого мышления.

Таблица 3. Курс развивающих занятий по решаемым задачам для подростков (общий вид).

Апробация проводилась на базе не­скольких средних школ г. Ангарска в 2009-2010 годах. В апробации програм­мы участвовали три группы подростков: 14 школьников с доминирующим системно-теоретическим творческим мыш­лением, 16 школьников с доминирую­щим образно-практическим творческим мышлением, 18 школьников с доминиру­ющим лабильно-логическим творческим мышлением. Тренинговая развивающая программа в каждой из трех выборок проводилась в течение четырех месяцев с периодичностью 2-3 раза в неделю.

В целом различия в вариациях разви­вающей программы для трех основных видов творческого мышления заключа­лись в следующем:

1. В каждой вариации делался упор на вытекающие из названий видов твор­ческого мышления наиболее разви­тые и эффективные мыслительные функции, именно они выступали в качестве опоры при построении развивающего воздействия в отно­шении остальных компонентов твор­ческого мышления. Предполагалось, что, опираясь на уже сформированные более сильные стороны творче­ского мышления, можно быстрее развить и остальные, «подтянуть» их до оптимально высокого уровня;

2. В каждой из вариаций развивающей программы развивались именно те свя­зи между видами мышления (как струк­турными компонентами творческого мышления), которые были обнаружены нами ранее (см., например, 10, 12);

3. В каждой из вариаций развивающей программы сбалансировано разви­вались содержательно специфичные и процессуальные компоненты твор­ческого мышления. Предполагалось, что, поскольку в каждом из обнаруженных видов творческого мышле­ния кластерообразующими являют­ся и содержательно специфичные, и процессуальные виды мышления, их целенаправленная интеграция в раз­вивающем воздействии будет повы­шать эффективность программы.

Для контроля эффективности про­граммы были использованы четыре стан­дартных теста Е.П. Торренса («Необычное использование», «Книга», «Выражение», «Эскизы»), по результатам применения которых были смоделированы количест­венный интегральный показатель твор­ческого мышления (ИПТМ1) и качествен­ный аналогичный показатель (ИПТМ2) (13, 14). Было необходимо именно в це­лостной форме оценить состояние твор­ческого мышления по формальному обобщенному тестовому показателю.

Сбалансировав «веса» дисперсий по тестовым показателям тестов творческо­го мышления Е П Торренса с помощью добавочных постоянных, мы получи­ли условный интегральный показатель ИПТМ1, который отвечает основным требованиям к подобного рода обобщен­ным коэффициентам (линейность, гомогенность, конструктная валидность, и др.) . ИПТМ1 позволил произвести мате­матически обоснованную замену деся­ти отдельных оценок творческого мышления по четырем тестам центральной оценкой.

Итак, по результатам диагностики мы использовали следующую формулу рас­чета ИПТМ1:

ИПТМ1=(Бни+2Гни+3Они+ Бк+3Ок+ Бв+3Ов+2Тв+2Гэ+3Оэ)/4,

где Бни - беглость по методике «Нео­бычное использование»,

Гни - гибкость по методике «Необыч­ное использование»,

Они - оригинальность по методике «Необычное использование»,

Бк - беглость по методике «Книга»,

Ок - оригинальность по методике «Книга»,

Бв - беглость по методике «Выраже­ния»,

Ов - оригинальность по методике «Выражения»,

Тв - точность по методике «Выраже­ния»,

Гэ - гибкость по методике «Эскизы»,

Оэ - оригинальность по методике «Эскизы»

ИПТМ2 - качественный показатель типа «есть эффект/нет эффекта», т.е. он отмечает факт условного наличия или отсутствия творческого мышления. При моделировании ИПТМ2 показатели оригинальности, гибкости и точности игра­ют более значительную роль, чем показатель беглости: для того, чтобы ИПТМ2 был положительным, достаточно лишь среднего уровня беглости, но при усло­вии высоких значений по гибкости, оригинальности и точности. Эту закономерность мы выявили эмпирическим путем, сопоставляя различные тестовые показатели учащихся, показавших хоро­шие результаты в исследовании.

Рассмотрим сдвиги, полученные в трех выборках подростков, где разви­вающая программа проводилась в мо­дификациях в зависимости от струк­турных особенностей творческого мышления. Обобщенные данные по ИПТМ1 и ИПТМ2 для трех экспериментальных подростковых групп представ­лены в таблице 4.

*Поскольку все значения статистических коэффициентов говорят здесь о значимых сдвигах, жирным шрифтом выделены те, которые значимы при р<0,01.

Таблица 4. Особенности формирующего эффекта развивающей программы для разных видов творческого мышления подростков.

Отметим, что в качестве статистиче­ских критериев для оценки достовер­ности сдвигов были выбраны G-знаков и угловое преобразование Фишера. Первый из них является типовым мето­дом оценки достоверности направле­ния сдвига, а второй дополняет его ка­чественной оценкой. Более привычным является использование ф* для оценки различий между разными выборками, однако применение его к анализу сдви­гов является не только допустимым, но и желательным, особенно в качестве дополнительного метода: ф* Фишера в су­щественной мере «перепроверяет» сдви­ги, выявленные с помощью G, позволяя уточнить результаты эксперимента.

Как видно из таблицы 3, лишь 2 сдви­га из 12 (17%) значимы на пятипро­центном уровне вероятности ошибки, а остальные - на однопроцентном уров­не вероятности ошибки. Это говорит о том, что апробируемая развивающая программа в полной мере показала свою эффективность, несмотря на некоторые различия в величине сдвигов в поль­зу образно-практического творческого мышления, изменения по которому мак­симальны для обоих интегральных по­казателей.

Образно-практическое творческое мышление получило максимальный формирующий эффект, за ним по итого­вой результативности следует лабильно­-логическое творческое мышление, и замыкает список системно-теоретическое творческое мышление. Различия в сдви­гах по ИПТМ1 между образно-практиче­ским и системно-теоретическим твор­ческим мышлением составляют 3,16, по ИПТМ2 - 2,11.

Образно-практическое творческое мышление, по всей видимости, являет­ся наиболее пластичным, динамично развивающимся и податливым, так как основу его внутренней структуры со­ставляют онтогенетически более ранние составляющие, максимально востребо­ванные в школьном учебном процессе и в повседневной деятельности. Эти ком­поненты сравнительно легко поддаются всякому формирующему воздействию, тренировке, целенаправленной интеграции. Остальные составляющие струк­туры этого вида творческого мышления, вступая с ними с отношения опосред­ствования, также развиваются быстрее и результативнее. Факт особенно высокой результативности развивающей программы для образно-практического творческого мышления следует не толь­ко из максимальных значений по G и ф* по сравнению с другими видами творческого мышления, но и из того, что для данного вида мышления расхождение ИПТМ1 и ИПТМ2 невелико (1,02), во всяком случае несколько меньше, чем для лабильно-логического (1,13). Разви­вая образно-практическое творческое мышление, мы достигаем как количе­ственного роста его составляющих, так и их качественного развития.

Системно-теоретическое творческое мышление, показавшее минимальный по сравнению с другими видами твор­ческого мышления эффект в развиваю­щей программе (ф*=1,98 и ф*=2,01 для ИПТМ1 и ИПТМ2 соответственно), явля­ется наиболее сложным для целенаправ­ленного формирования, т к базируется на сложных формах мыслительной де­ятельности, которые сами по себе явля­ются комплексными и онтогенетически поздними. Несмотря на то, что оба сдви­га для этого вида мышления статисти­чески значимы только на пятипроцен­тном уровне вероятности ошибки, они прямо указывают на то, что даже такой сложный вид творческого мышления может быть целенаправленно развит. Тот факт, что только этот вид мышления показал практически одинаковые сдви­ги по ИПТМ1 и ИПТМ2 (расхождение составляет всего 0,03 единицы в пользу ИПТМ2), говорит о достигнутом балансе развивающего эффекта апробируемой программы относительно количест­венных и качественных характеристик творческого мышления.

Лабильно-логическое творческое мыш­ление занимает промежуточное место между образно-практическим и системно­теоретическим по достигнутым эффектам развития на основании результатов апро­бируемой программы. Этот вид мышле­ния, вероятно, отражает некие средние тенденции: опираясь на лабильность как на один из базовых компонентов твор­ческого мышления и на логические фун­кции, лабильно-логическое творческое мышление в ряде своих аспектов развива­ется быстро и результативно, но оно так­же требует и существенных временных затрат, когда дело касается сложных интегральных отношений в его структуре.

Дополним общий анализ экспери­ментальных данных более детальным анализом динамики ИПТМ1 после каж­дого месяца апробируемой программы. В таблицах 5 и 6 представлены данные по динамике сдвигов в ИПТМ1 для каж­дого структурно-специфичного вида творческого мышления в отдельности по двум статистическим критериям. Для анализа динамики нами здесь взят толь­ко ИПТМ1, т.к. подобные вычисления по ИПТМ2 из-за его качественного харак­тера неудобны, а общий сдвиг по ИПТМ2 уже был показан ранее.

*Жирным выделены эмпирические G, значимые при р<0,01.

Таблица 5. Значения G-знаков при оценке сдвигов ИПТМ1 после каждого месяца апробируемой программы для разных видов творческого мышления.

*Подчеркиванием выделены те значения ϕ*, которые расходятся с данными по G-знаков.

Таблица 6. Значения углового преобразования ϕ*-Фишера при оценке сдвигов ИПТМ1 после каждого месяца апробируемой программы для разных видов творческого мышления.

Из таблиц 5 и 6 видно, что динамика развития творческого мышления с раз­ными доминирующими структурными компонентами в целом сходна: значи­мые сдвиги в ИПТМ1 наступают в основ­ном после третьего месяца развивающей программы, после четвертого сдвиги не столь велики, как после третьего месяца.

Некоторой особенностью отличается образно-практическое творческое мыш­ление: достоверные сдвиги фиксируются для него уже после первого месяца про­граммы (G=2 и ф*=1,б5) и с каждым по­следующим месяцем нарастают. Впро­чем, так же, как и с остальными двумя видами творческого мышления, наибо­лее существенный сдвиг происходит по­сле третьего месяца участия в программе.

Системно-теоретическое творческое мышление имеет чуть сниженные по сравнению с другими видами сдвиги на всех этапах программы. И сдвиг после третьего месяца для него - это единственный в этом срезе сдвиг на пятипро­центном уровне вероятности ошибки по Ф*, впрочем, как и среди итоговых сдвигов при сопоставлении конечного среза с доэкспериментальным .

В целом по результатам анализа эк­спериментальных данных относительно эффективности апробируемой развива­ющей программы с учетом структурной типологии творческого мышления мож­но сделать следующие выводы.

Во-первых, апробируемая программа показала высокую эффективность как относительно количественных интег­ральных показателей творческого мыш­ления, так и относительно его качественных характеристик.

Во-вторых, апробируемая программа показала свою высокую эффективность в отношении всех трех видов творче­ского мышления с разными вариантами внутренней структуры.

В-третьих, апробируемая программа является более эффективной для образ­но-практического творческого мышления в силу его структурной специфики, но для других видов творческого мышления она также эффективна. Вероятно, правомерно говорить о большей податливости образно-практического творче­ского мышления к развивающим воздей­ствиям, его большей пластичности.

В-четвертых, наиболее быстрая и на­иболее линейно-поступательная дина­мика развития творческого мышления характерна для образно-практического вида, который обладает максимальной «тренируемостью» и развивается по на­растающей в течение всей программы.

В-пятых, наиболее значимым в разви­вающей программе, независимо от доми­нирующих компонентов структуры твор­ческого мышления, является ее третий месяц - именно он обеспечивает мак­симальный сдвиг в интегральных пока­зателях творческого мышления. В то же время, очевидно, что ни один из месяцев программы не может быть из нее исклю­чен, т.к. развивающий эффект нарастает постепенно, а не возникает одномоментно. Имеющиеся сдвиги в контрольных показателях (пусть и не всегда достигаю­щие порога значимости, но приближающиеся к ним) доказывают это.

В-шестых, учет структурно-типологи­ческих особенностей творческого мыш­ления в развивающей работе учащихся является важным условием индивидуа­лизации этой работы и одним из факторов-условий ее эффективности. Разу­меется, можно развивать творческое мышление на основе трактовки его как интегрального по отношению к отдель­ным видам и формам феномена мышления и без учета его индивидуально­типологических особенностей, однако при учете этих особенностей развиваю­щие эффекты становятся гораздо более существенными.

Таким образом, доказана не толь­ко результативность целенаправлен­ной развивающей работы с творческим мышлением через интеграцию его ком­понентов, но и целесообразность типологического подхода к построению со­ответствующих развивающих программ. Доказано, что авторская программа, основанная на трактовке творческого мышления как интегрального психоло­гического феномена и направленная на интеграцию его компонентов, эффек­тивна для всех трех видов творческого мышления, причем для каждого из них в рамках этой программы характерны специфические особенности развития.

Литература

Брушлинский А.В., Тихомиров О.К. О тенденциях развития современной психологии мышления // Национальный психологический журнал. - 2013. - №2 (10). - С. 9-17.

Давыдов В.В. Уровень планирования как условие рефлексии / В.В. Давыдов, А.З. Зак // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. - Новосибирск. - 1987. - С. 46-47.

Дрязгунов К.В. Формирование дивергентного мышления старшеклассников на уроках обществознания / К.В. Дрязгунов // Образование и общество. - 2003. - №1. - С. 40-49.

Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения / Е.В. Заика // Вопр. психологии. - 1993. - №2. - С. 54-62.

Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся / Е.В. Заика // Вопр. психологии. - 1990. - №6. - С. 86-92.

Клегг Б. Интенсивный курс по развитию творческого мышления / Б. Клегг. - Москва : Астрель. - 2004. - 392 с.

Козелецкий Ю. Психологическая теория решений / Ю. Козелецкий. - Москва : Прогресс. - 1979. - 504 с.

Кэрролл Л. Логическая игра / Л. Кэрролл. - М.: Наука. - 1991. - 192 с.

Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры / Б.П. Никитин. - Москва : Просвещение. - 1990. - 160 с.

О’Коннор Дж. Искусство системного мышления: необходимые знания о системах и творческом подходе к решению проблем. - Москва : Альпина Бизнес Букс. - 2006. - 256 с.

Решетова З.А. К вопросу о механизмах усвоения и развития // Национальный психологический журнал. - 2013. - № 1(9). - С. 25-33.

Чернецкая Н.И. Интегральная концепция творческого мышления и его развития у школьников / Н.И. Чернецкая. - Иркутск : Изд-во Иркут. гос. ун-та. - 2012. - 322 с.

Чернецкая Н.И. Творческое мышление школьников: особенности, диагностика и развитие / Н.И. Чернецкая. - Иркутск : Изд-во Иркут. гос. ун-та. - 2007. - 146 с.

Чернецкая Н.И. Изучение типологической структуры творческого мышления как интегрального образования методом кластерного анализа / Н.И. Чернецкая // Гуманизация образования. - 2010. - №6. - С. 19-25.

Чернецкая Н.И. Эмпирическое моделирование интегрального показателя творческого мышления // Вестник БГТУ им. В.Г. Шухова. - 2011. - № 3. - С. 175-180.

Чернецкая Н.И. К вопросу о целесообразности моделирования интегральных показателей творческого мышления / Н.И. Чернецкая // Материалы VIII международной научно-практической конференции «Дни науки». Прага : Publishing house «Education and Science» s.r.o., 2012. - С. 50-52.

Шумакова Н.Б. Исследовательская активность в форме вопросов в разные возрастные периоды / Н.Б. Шумакова // Вопр. психологии. - 1986. - № 1. - С. 53-59.