Возрастно-психологический подход в исследовании личностной автономии подростка

Поскребышева Наталья Николаевна Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Карабанова Ольга Александровна Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Современная социокультурная си­туация, изменение системы цен­ностей в современном обществе, где индивидуация, инициативность, самостоятельность приобретают все больший вес, динамика социальных из­менений на микро- и макроуровне обусловливают растущий интерес к раз­вивающейся личности, к исследованиям закономерностей формирования и об­ретения личностной автономии.

Подростковый возраст - период на­иболее интенсивного личностного раз­вития. Качественные изменения в этом возрасте существенно влияют на успеш­ность процесса социальной адаптации подростка. Обретение автономии и се­парация от родителей являются важ­нейшими задачами развития в под­ростковом возрасте, решение которых позволяет личности самостоятельно принимать решения, уверенно отстаи­вать собственные убеждения и действо­вать на основе собственного выбора.

Признание значимости автономии для развития личности находит свое отражение во включенности данно­го конструкта в различные теоретиче­ские концепции. В частности, понятие «автономия» описано в психоаналити­ческом подходе (А. Фрейд, М. Малер, П. Блос, Э. Эриксон), теории привязанно­сти (Дж. Боулби, М. Эйнсворт П. Криттен­ден), теории самодетерминации Э. Деси и Р. Райна. Современные зарубежные ис­следования автономии указывают на связь автономии с увеличением дистанции от родителей (McElhaney, Allen et al. , 2009), с эмоциональным дистанцированием под­ростка от них и изменением образа ро­дителя (Steinberg, Silverberg, 1986), с из­менением самих отношений в сторону большего равенства (Collins, 1992), с об­ретением индивидуальности в рамках от­ношений с родителями (Youniss, Smollar, 1987), с социальной адаптацией (Beyers, Goossens, 2003; Garber, Little, 2001), с уровнем морально-нравственной зрело­сти подростка (Climo, 1992). Зарубежные исследования также указывают на роль автономии в совладающем поведении (Allen, Kuperminc et al .,1994) и в преодо­лении трудностей в поведении (Samuolis, Hogue et al., 2005).

В отечественной психологии авто­номия была проанализирована в кон­тексте становления самостоятельности и чувства взрослости в русле возраст­но-психологического подхода Д.Б. Элькониным, Т.В . Драгуновой, Л.И. Божович, Г.А. Цукерман, Г.В. Бурменской, а также в теории самодетерминации Д.А. Леон­тьевым и Е.Р. Калитеевской, О.Е. Дергачевой. При этом формирование авто­номии связывают с такими процессами развития, как выделение себя из социума, второе рождение личности, личностная зрелость, самоуправление, возникнове­ние чувства взрослости (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божо­вич). Попытки операционализации пред­приняты в отношении «чувства взро­слости» (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова), а также самого понятия автономии (Г.В. Бурменская, Д.А. Леонтьев). Рассмотрение возрастных кризисов (К.Н. Поливано­ва) также дает некоторое представление о становлении автономии.

Проблема развития личностной автономии подростка и необходимость операционализации конструкта автономии

Результаты исследований показыва­ют, что развитие автономии происхо­дит в семейном контексте и не является противоположным развитию зависимо­сти (Макушина, 2002) . Исследования соотнесения процесса формирования ав­тономии с привязанностью (Пупырева, 2007) показывают, что надежная привя­занность связана с выраженной автоно­мией, что подтверждает значимость семейного контекста в развитии последней у подростков. Изучение связи автономии и детско-родительских отношений (Карабанова, Поскребышева, 2011) позволя­ет делать выводы о благоприятном влия­нии включенности родителя и подростка в отношения, наличия сотрудничества в их отношениях на развитие автономии в подростковом возрасте. Отечественные исследования автономии как личност­ного конструкта (Дергачева, 2005) и как предпосылки компетентности профес­сиональной деятельности психологов (Сергеева, 2007) раскрывают конструкт автономии как характеристику самодетерминации личности.

Важные перспективы в разработке по­нятия автономии и понимании сущно­сти подростковой автономии открыва­ет возрастно-психологический подход, позволяя рассмотреть процесс развития личностной автономии подростка и как процесс обретения самостоятельности в качестве аспекта личностной зрелости, и как процесс развития системы семей­ных отношений, в результате которого подросток обретает автономность, неза­висимость в отношениях с родителями.

В современной психологической лите­ратуре понятие автономии не имеет еди­ного четкого определения «Автономия представляет собой конструкт, для кото­рого отсутствует как теоретическая го­могенность, так и устойчивые общепризнанные операциональные определения» (Hmel, Pincus, 2002). Часто само понятие автономии определяют как «зонтичный термин», вобравший в себя множества зна­чений и смыслов. «В одних исследованиях автономия/самостоятельность предста­ет, главным образом, как компетентность, умелость, в других - как способность к инициативе и целеполаганию, в третьих - как произвольная саморегуляция, в четвертых - как индивидуация, т.е. процесс выработки и осознания своей индивиду­альности, в пятых - как независимость в межличностных отношениях, отделение и эмансипация в противоположность об­щности и эмоциональной связи, наконец, в шестых - как способность действовать по линии свободного выбора и собствен­ного интереса», - пишут отечественные исследователи (Бурменская, 2005). Обо­значенные методологические трудности требуют систематизированного анализа существующих теоретических подходов. Понятие «автономия» имеет ряд синони­мичных терминов. В частности, в отече­ственной психологии используется термин «самостоятельность» (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Г.А. Цукерман и др.), а в зарубежных исследованиях - тер­мины «индивидуация» (П. Блос), «самоутверждение» (А. Бандура), «самодетерминация» (Э. Дэси, Р. Райн) и тд. Рассмотрение различных представлений о конструкте автономии позволит сформировать более полное понимание ее сущности.

На западе традиционно начало изуче­ния автономии связывают с психоана­литическим направлением, в частности, работами Анны Фрейд, в которых автоно­мия связывается с возрастающим освобо­ждением от родительских уз и родитель­ского контроля. А. Фрейд через понятие «detachment» (отделение, или преодоле­ние привязанности) описывает процесс разрыва связей подростка с родителями и отделения от них. К числу первых, на­иболее разработанных концепций, опи­сывающих процесс отделения в онтогенетическом развитии, относится теория сепарации-индивидуации М. Малер. Исследуя развитие диадических отноше­ний между младенцем и матерью, Малер описала процесс «сепарации-индивидуации», результатом которого является обретение независимости Я-презентаций и объектных презентаций. Автономизация в данном контексте понимается как внутрипсихический процесс постепен­ной дифференциации Я-презентаций и является важнейшим процессом мла­денчества, нарушение которого негатив­но сказывается на личности индивида

Понятие автономии как сложного кон­структа обретения самостоятельности в отношениях прочно вошло в психоло­гическую науку в конце шестидесятых-начале семидесятых годов двадцатого века, однако, в зависимости от того, о каком возрастном периоде идет речь, содержа­ние понятия автономии были различны.

В середине 1970-х Е. Гринбергер и А.С. Соренсон предложили рассматри­вать автономию как уверенность в себе («self-reliance»). Автономия выступает здесь в качестве аспекта психосоциальной зрелости, которая характеризуется отсутствием зависимости от другого, чувством контроля над собственной жизнью, инициативностью (Schulenberg, Maggs, Hurrelmann, 1997). В конце 1970-х поня­тием автономия («autonomy») Т. Берндт (Berndt, 1996) обозначил устойчивое со­противление давлению родителей и свер­стников П. Блос в это же время выделял конструкт индивидуации («individuation») в качестве основного при исследованиях подростковой самостоятельности и рас­сматривал ее как процесс эмоциональ­ного отделения от родителей (Zimmer- Gembeck, Collins, 2003). Исследователь выделил пять стадий процесса сепарации-индивидуации подросткового возра­ста. На протяжении этих стадий индивид сталкивается с необходимостью реогранизации Эго-структуры, осуществляемой через деидеализацию и отделение от интернализованного родительского образа П. Блос выделяет подростковый возраст как вторую фазу индивидуации от родителей, которая характеризует­ся повышенной сензитивностъю лично­сти, господством потребности изменить самого себя, чтобы соответствовать новым требованиям развития; появлением психопатологических симптомов при неспособности справиться с возрастны­ми задачами развития, процессами от­деления от близких, позволяющими ин­дивиду находить объекты любви вне семьи. Склонность к регрессии, то есть к поведению, типичному для более раннего возраста и ступени развития П. Блос рассматривает как дивидуализации. К регрессивному поведению он относит также «эмоциональное растворение» - склонность молодых людей к абсолютному подчинению религиозным и поли­тическим идеям, а также к уходу в свои переживания или к служению идеалам. Такие состояния служат своего рода убе­жищем, причем иногда вызываются при­емом наркотиков. Результатом данного процесса является приобретение иден­тичности, позволяющей подростку стать членом общества во взрослом мире (Blos, 1967). По представлениям П. Блоса, взро­сление - единственная фаза развития, во время которой регрессивное поведение необходимо для нормального созрева­ния. Преодоление детских поведенче­ских стереотипов и благополучное ос­вобождение от детских привязанностей знаменует переход в зрелое, взрослое состояние, для которого регрессия уже анормальна. Жажда аффектов у молодых людей также носит регрессивный харак­тер. Она возникает из потребности в ин­тенсивных эмоциональных переживани­ях, которые молодой человек ищет часто в какой-либо группе, одновременно слу­жащей заменой семье, от которой он отделяется. Молодые люди стремятся к проявлению чувств, пониманию, ощуще­нию общности и идентификации в груп­пе. Амбивалентность, как эмоциональ­ную нестабильность, и нонкомформизм, как защитный механизм против выра­женной склонности к регрессии, Блос также считает неотъемлемыми чертами обретения индивидуальности: в оппозиционном нонконформистском поведе­нии молодые люди обретают собствен­ное Я, особенно, на фоне конформного поведения других людей. Таким обра­зом, подобное поведение способствует индивидуализации. В своей несхожести с другими молодой человек лучше всего ощущает, что он существует сам по себе и свободен вести себя так, как пожелает (Куттер, 1997). В русле психоаналитиче­ских направлений Блос считает, что ин­дивидуализация бывает успешна лишь в том случае, когда индивиду удается ос­вободиться от привязанностей раннего детства. Таким образом, взросление по­нимается как повторное переживание конфликтов, свойственных предыдущему переходному периоду.

В то же время, Хилл и Холмбек пред­лагают рассматривать автономию уже не парциально, как функцию отделения от родителей или обретения собственной позиции, но как свободу подростка дей­ствовать по своему усмотрению, поддер­живая при этом связи со значимыми дру­гими (Zimmer-Gembeck, Collins, 2003).

В теории Э. Фромма автономия («Autonomie»), по сути, является сино­нимом понятия «свобода» («Freiheit») и противопоставляется понятию зависи­мости («Abhaengigkeit»). В эпигенетиче­ской концепции Э. Эриксона достиже­ние автономии связано с позитивным исходом психосоциального кризиса мы­шечно-анальной стадии развития. Под автономией понимается способность к саморегуляции, связанная со стремле­нием самоутвердиться в качестве само­стоятельного индивида, имеющего пра­во на свободу выбора (установка «Я сам»).

В середине-конце 1980-х годов поня­тие автономии рассматривалось более детализировано, в конструкте автоно­мии начали вычленять отдельные ком­поненты. Так, Стайнберг и Сильверберг (Steinberg, Silverberg, 1986) в русле пси­ходинамического подхода выделили в подростковой автономии эмоциональ­ный аспект. Термин «эмоциональная ав­тономия» (еmotional autonomy) опре­делялся авторами как независимость от родителей, индивидуация и был связан с деидеализацией родителей и изменени­ем их образа в глазах подростка. Позже, в 1990-х Стайнберг уточняет понимание эмоционального компонента автоно­мии, обращая особое внимание на изменении образа родителя (Brown, Mounts, Lamborn, Steinberg, 1993). Развитие зрелого, реалистичного, сбалансированно­го образа родителя в сочетании с возрастанием ответственности за собственные решения, ценности, рассматриваются как основа эмоциональной стабильности и эмоциональной автономии. Его колле­ги С. Сильверберг и М. Балтес разрабатывают понятие автономии как достижения уверенности в себе, возрастающей способности к саморегуляции, связанное, в том числе, с обучающим процессом и поведенческими аспектами (Zimmer- Gembeck, Collins, 2003). К автономии авторы также относят собственную инициативу, саморуководство и независи­мость, противопоставляя эти явления повиновению, покорности правилам и авторитетам.

Теория объектных отношений про­должила психоаналитическую тради­цию, но внесла свое понимание понятия автономии («autonomy»), рассматривая ее как возможность брать на себя ответственность за собственное поведе­ние, принимать решения на основе соб­ственного жизненного пути, и при этом оставаться задействованным в значимых отношениях (Криттенден, 2002).

Таким образом, в психоаналитиче­ских концепциях источником личност­ной автономии признаются отношения подростка с родителями. Аналогичных взглядов придерживаются привержен­цы теории привязанности (Дж. Боулби, М. Эйнсворт, П. Криттенден). Согласно теории привязанности, интернализа­ция «рабочей модели» образа значимого взрослого приобретает ориентирующее значение для ребенка и впоследствии пе­реносится на другие отношения. Сепа­рация - индивидуации в данном случае будет пониматься как процесс, в кото­ром интернализованные рабочие моде­ли саморепрезентируются в отношениях с другими людьми. Таким образом, автономизация является одним из аспектов трансформации привязанности и пере­хода ее на другой объект без разрыва дет­ско-родительских отношений.

Другие теоретические модели в ка­честве источников развития автоно­мии признают внутренние факторы (Kagitcibasi, 1996; Ryan, Deci, 2000 и др.). Так, например, теория самодетерминации приравнивает автономию к саморе­гуляции и самодетерминации. Осново­положники теории самодетерминации Э. Деси и Р. Райна указывают, что источником автономии является внутренний локус-контроль. Самодетерминация - это способность к действию на основе собственного выбора и интереса с уче­том имеющихся возможностей среды для реализации собственных потребно­стей Автономия связана с самоуправле­нием и саморегуляцией, отражает субъ­ективное представление о внутреннем контроле источников активности в про­тивовес гетерономии («heteronomy») как внутреннему побуждающему контр­олю, относительному отсутствию воли (Deci, Ryan, 2004). Определяемая через понятие самодетерминации, автономия рассматривается в качестве врожденной потребности человека. Развитие самодетерминации описывается как переход от внешней регуляции - через механизмы интеграции и идентификации - к вну­тренней автономной cаморегуляции. Автономная личность характеризуется активной жизненной позицией, ощущением собственной свободы и спон­танностью (Дергачева, 2005). М. Тернер, продолжая линию развития теории самодетерминации, определяет автоно­мию как самоуправление, саморегуля­цию и независимость, но не свободу от установленных родителями границ.

В отечественной психологии автоно­мия рассматривается в контексте станов­ления самостоятельности. Реализация возрастно-психологического подхода (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин), отра­женная в принципе системного анали­за социальной ситуации развития, психологических новоообразований и иерархии видов деятельности, позволяет открыть новые перспективы в понимании феноменологии и генези­са личностной автономии. Л.С. Выгот­ский связывает самостоятельность, ав­тономию с потребностью в признании и уважении. Самостоятельность он свя­зывает со своеобразной деятельностью человека, направленной на овладение собственным поведением, утверждая ее неразрывную связь с проблемой сво­боды человеческой воли (Выготский, 1983). «Чувство взрослости» в понимании Д.Б. Эльконина есть желание действо­вать по собственному усмотрению без оглядки на указание взрослого (Эльконин, 1989). Тем самым, и здесь речь идет о способности самому выбирать и ставить цели, организовывать собственное поведение С.Л. Рубинштейн связывает автономию с индивидуальным самовы­ражением, со свободой мысли, с призна­нием определяющей роли «совокупности внутренних условий» в эффекте внешне­го воздействия. При этом самостоятельность, независимость определяется как существенная особенность воли, сознательная мотивированность и обоснован­ность (Рубинштейн, 2000). А.Н. Леонтьев говорит о самоутверждении личности, представляющей собой то, что человек сам делает из себя, утверждая свою человеческую жизнедеятельность (Леонтьев, 1977). Важными аспектами рассмотрения автономии в этом ракурсе становятся ак­тивность и сознательность.

Д.А. Леонтьев под автономностью субъекта понимает овладение сво­им поведением, формирование систе­мы внутренней регуляции деятельнос­ти, способной обеспечить постановку, преследование и реализацию субъектом целей (Леонтьев, 1989). В цикле исследований Д.А. Леонтьева и его коллег, по­священных исследованию личностно­го потенциала при переходе от детства к взрослости, личностное развитие определяется как нарастающая эманси­пация в направлении личностной ав­тономии, основой которой выступает самодетерминация - способность дей­ствовать с опорой на высшие осознанные критерии (Леонтьев, 2011). Такое понимание самодетерминации согласуется с теорией Э. Деси и Р. Райна, но продолжает ее в русле системного подхода: подчеркивается признание актив­ности личности по отношению не только к внешнему миру, но и к своим собст­венным психологическим процессам, т.к. самодетерминация в данном слу­чае связывается с такими процессами, как сознание, усилие и опосредование. А.К. Осницкий в качестве условия раз­вития и совершенствования осознан­ной саморегуляции активности че­ловека («субъектной активности»), определяющей развитие активности и самостоятельность в действиях и по­ступках, рассматривает регуляторный опыт. Регуляторный опыт - часть субъ­ектного опыта, опыта переживаемого поведения, в котором зафиксирована система ценностей, иерархия предпоч­тения, правила организации собствен­ных действий, он определяется как ком­понентная структура, во взаимодействии обеспечивающая активную, осознанную, целенаправленную и координирован­ную с усилиями других позицию челове­ка (Осницкий, 2009). Активность ребен­ка по ходу его развития становится все более осознанной и субъектной - воз­растает степень его самоорганизации и независимости от внешних и внутрен­них обстоятельств. Изначально формы целенаправленного и отчасти осознан­ного поведения связаны с приоритет­ными мотивационными образованиями, впоследствии над ними надстраиваются более сложные формы произвольного поведения, которые связаны с накопленным регуляторным опытом ребенка. Спо­собность к интеллектуальному решению проблем, отделению себя и своих воз­можностей от вещного мира, определе­нию и утверждению своих убеждений и позиция в социуме, согласно А.К. Осницкому, оформляются в целостную систему и приобретают определенную долю за­вершенности в подростковом возрасте.

Структура конструкта личностной автономии подростка

Несмотря на значительные разли­чия в понимании источников и меха­низмов формирования личностной автономии, большинство авторов при­знают структурную неоднородность конструкта личностной автономии Дж. Хоффман выделил и описал четы­ре компонента личностной автономии: функциональный, эмоциональный, конфликтологический и ценностный компоненты (Hoffman, 1984). Данная модель получила распространение в не­которых эмпирических работах других авторов. На сегодняшний день наибо­лее распространенной является четырехкомпонентная структура конструкта личностной автономии, включающая эмоциональный, поведенческий, когнитивный и ценностный компоненты (Реан, 2004; Steinberg, 1990 и др.).

Эмоциональный компонент автоно­мии определяется как свобода испы­тывать и выражать свои эмоции и чув­ства независимо от эмоций и чувств других. Это также способность опреде­лять, дифференцировать и вербализо­вать свои эмоции и чувства. Необходимо заметить, что автономия здесь прояв­ляется в самостоятельности эмоциональной оценки и независимости соб­ственного эмоционального состояния от оценки другого. Развитие эмоцио­нального компонента связывают с развитием самообладания, самодетерминации, а также с деятельностью самооценива­ния, как способностью осознанно выби­рать критерии оценки себя и ситуации (Beckert, 2005). Автономия проявляет­ся как трансформация эмоциональных связей между родителем и ребенком, как определенная зрелость, сформированность эмоциональной сферы, она так­же сопровождается изменением образа родителя. Становление эмоционально­го компонента связано с развитием пси­хологической суверенности личности как способности контролировать, защи­щать и развивать свое психологическое пространство. В основе такой способ­ности, считает С.К. Нартова-Бочавер, ле­жит обобщенный опыт успешного авто­номного поведения (Нартова-Бочавер, 2005). В подростковом возрасте станов­ление эмоционального компонента ав­тономии происходит за счет частичного дистанцирования от родителей в соче­тании с сотрудничеством с ними. По­средством этого двунаправленного про­цесса детско-родительские отношения трансформируются и подросток обрета­ет, как необходимую свободу действий, так и новый образ родителя (Steinberg, 1990). Это еще раз доказывает, что разви­тие автономии необходимо рассматри­вать не только как внутренний личност­ный процесс, но и как трансформацию отношений, где посредством обсуждений и преодоления трудностей взаимо­действия происходят изменения обра­за себя, изменение образа подростка у родителя, изменение самих отно­шений в сторону большего равенства (Collins, 1992). Большинство современ­ных исследований направлено на изуче­ние связи эмоциональной автономии с различными психологическими харак­теристиками: уровнями конфликтно­сти отношений подростков и их роди­телей, социальной адаптации индивида и привязанности, а также благополучием родителей, восприятием подростка взаимоотношений с родителями. Тем не менее, вопрос о характере связи меж­ду эмоциональной автономией и вышеперечисленными параметрами остает­ся дискуссионным. Некоторые авторы указывают на положительную функцию увеличения эмоциональной дистанции от родителей (Silverberg, Gondoli, 1996; Chen, Dornbusch, 1998). С другой сторо­ны, высокая эмоциональная автономия связана с переживанием отторжения со стороны родителей (Ryan, Lynch, 1989). Полученные противоречие преодоле­ны в исследованиях, изучавших воспри­ятие эмоциональной автономии в кон­тексте отношений с родителями (Beyers, Goossens, 1999).

Когнитивный компонент автономии - самостоятельность в решении мысли­тельных задач. Это свобода выбора спо­собов решения, техник и средств, с по­мощью которых решается та или иная задача. Становление когнитивного ком­понента автономии подразумевает уве­ренность, убежденность в том, что ин­дивид сам контролирует свою жизнь, а также субъективное ощущение способ­ности совершать мыслительные и иные действия без внешнего контроля. От­сутствие когнитивной автономии пред­полагает необходимость внешнего одо­брения. Современные авторы указывают на относительную малоизученность ког­нитивного компонента автономии по сравнению с другими компонентами, однако несомненным условием его раз­вития считают определенный уровень интеллектуального развития, выделяя формально-логическое мышление в ка­честве основной предпосылки дости­жения когнитивной автономии (Climo, 1992). Некоторые исследователи связы­вают развитие когнитивной автономии с развитием самооценочной деятельности, утверждая, что внешняя оцен­ка вращивается во внутреннюю. Толь­ко с введением внутренней оценки собственных действий может достигать­ся ступень развития, которая позволит личности принимать собственные решения, независимо от других, и критич­но осмыслять реальность (Beckert, 2005). В рассмотрении детско-родительских от­ношений в зарубежной литературе ког­нитивная автономия иногда фигурирует и в смысле восприятия родителей как обычных людей: до определенного возраста родители являются для ребенка безуслов­ными «идолами», в подростковом же воз­расте при смене референтной группы и приобретении качественного своео­бразия отношений со сверстниками, ро­дители начинают восприниматься как «нормальные» люди со своими сильными и слабыми сторонами. Это когнитивное осознание родителей как обычных лю­дей чрезвычайно важно для дальнейшего развития подростка и детско-родитель­ских отношений в этом возрасте (Beyers, Goossens, 2003) Развитие поведенческой автономии связано с процессами целеполагания (Allen и др., 1994; Markus, Wurf, 1987; Noom et al., 2001) и принятия реше­ний (Frank, 1988; Flammer, 1991; Beyers , Goossens, 2003).

Поведенческая автономия опреде­ляется активностью, независимостью функционирования, то есть, владени­ем собственным поведением, саморе­гуляцией и поведением, основанном на собственных решениях. Поведенческий компонент автономии - способность подростка управлять практическими и личными делами без обращения к роди­тельской помощи является воплощением самостоятельности в реальной пра­ктической деятельности подростка. Рост самостоятельности ограничивает и фун­кции родительской власти. К старшему подростковому возрасту поведенческий компонент автономии, как правило, уже сформирован: старшеклассник са­мостоятельно распределяет свое время, выбирает друзей, способы досуга и т.п. С одной стороны, поведенческую само­стоятельность определяет способность подростка действовать самостоятель­но, не ожидая и не желая внешнего ру­ководства, контроля, одобрения, оценки. С другой стороны, такого рода самосто­ятельность связана со способностью противостоять групповому давлению, в том числе, со стороны сверстников. В семейном воспитании благоприятны­ми для развития поведенческой авто­номии являются демонстрация моделей поведения на основе самостоятельно­го принятия решений, одобрение таких паттернов поведения в контексте семей­ных отношений и в более широком со­циальном контексте, баланс отзывчиво­сти и требовательности. Поведенческий компонент автономии определяет спо­собность подростка управлять практи­ческими и личными делами без роди­тельской помощи, что наиболее схоже с понятиями саморегуляции и произволь­ности. Поведенческий компонент авто­номии, прежде всего, связан с уверен­ностью в собственных действиях, как ее определяет Гринбергер, с функциональ­ной независимостью в понимании Гоф­фмана, с конструктом компетентности в концепции самодетерминации Деси и Райана. Во многих современных мо­делях поведенческий компонент авто­номии определяется через саморегу­ляцию и компетентность (Deci, Ryan, 2004), опору на собственные силы (Greenberger, 1984) и функциональную независимость (Hoffman, 1984). Иссле­дователи полагают, что при достиже­нии подросткового возраста стремле­ние к поведенческой автономии резко возрастает - подростки упорно доби­ваются права принимать самостоятель­ные решения при выборе круга друзей, стиля одежды, но в серьезных вопросах предпочитают подчиняться родителям (Райс, 2013). Традиционно считается, что развитие поведенческого компонен­та автономии опережает развитие дру­гих компонентов. В семейной системе с потребностью в поведенческой автоно­мии подростка неминуемо пересматри­ваются семейные правила и домашний распорядок в сторону ослабления роди­тельского контроля и большего равенст­ва в детско-родительских отношениях (Collins, 1992).

Ценностный компонент автоно­мии определяется наличием ценностей и принципов, а также осознанием своих персональных ценностей и убеждений как собственных. Зачастую уровень развития ценностного компонента опре­деляется степенью «отличительности» отношений и ценностей подростков от родительских. Однако это наиболее уз­кое понимание ценностной автономии Убеждения, предпочтения, ценности и отношения подростка могут практи­чески полностью соответствовать цен­ностям и убеждениям их родителей. А уровень его автономии при этом мо­жет быть достаточно высок, если подро­сток присвоил себе те ценности и отно­шения, которые «традиционны» в семье, не считает их навязанными и чужими, а воспринимает как свои убеждения. Наоборот, если подросток имеет пол­ностью противоположные семейным убеждения и ценности, это может ука­зывать на негативизм, который мы уже рассматривали как одну из форм психо­логических зависимостей. Становление ценностного компонента автономии в рамках детско-родительских отноше­ний подразумевает рассмотрение под­ростком предлагаемых родителем цен­ностей, убеждений, базовых жизненных установок и их принятие или неприня­тие. В более широком социальном кон­тексте ценностная автономия связана не только с самостоятельным выбором ценностей и позиций, но и с приняти­ем общечеловеческих ценностей и мо­ральных норм. Ценностный компонент автономии включает в себя способность к самостоятельным суждениям, инициа­тивность по отношению к затрагиваю­щим внутренние убеждения вопросам, свободу в выборе ценностей и ориентиров, свободу выбора значимых других. Часто ценностный компонент ав­тономии рассматривается в контексте морального развития подростка. Здесь необходимо отметить, что ценностная автономия не может быть в полной сте­пени присуща подросткам. Задача обре­тения ценностной автономии стоит по­зже в развитии человека, однако, именно в подростковом возрасте закладываются основы, с помощью которых личность в своем дальнейшем развитии достиг­нет автономизации. Развитие ценностного компонента автономии считается наименее изученным (Handbook of Child Psychology, 2006) .

Рассматривая процесс становления ценностного компонента автономии, нельзя оставить без внимания одну из центральных линий развития в подрост­ковом возрасте - формирование морального сознания. По И. Канту моральная автономия - это независимость воли от какого-либо интереса, способность лич­ности действовать по собственным, но вместе с тем, всеобщим законам, устанав­ливаемым чистым практическим разумом. У Канта автономия, прежде всего, харак­теристика воли в отношении к желанию подчиняться собственному законодатель­ству, имеющему «внутреннее определяю­щее основание» только в разуме. Чистый практический разум повелевает в каждом поступке следовать такому практическому принципу, который мог бы служить все­общим законом и, тем самым, воля, благо­даря своей максиме, могла рассматривать самое себя также как устанавливающую всеобщие законы. Автономии противо­стоит гетерономия, которая заключается в том, что воля не сама дает себе закон, а оказывается обусловленной объектом или материальной целью, пред­метом устремленности воли. В целом, автономия, по Канту, заключается в неза­висимости воли или практического раз­ума от какого-либо интереса, от стрем­ления к практической целесообразности, к благу (чем бы оно ни было обуслов­лено, себялюбием или симпатией) или к пользе (Кант, 1965).

Автономия означает «руководству­ясь собой» в поступке, выборе, решении проблемы. Это является противополож­ностью гетерономии, которая означает, «руководствуясь кем-то», т.е. совершать выборы под влиянием авторитетного мне­ния, либо находясь под властью и доминированием облеченного особыми привиле­гиями лица. В теории Ж. Пиаже моральное развитие ребенка рассматривается как пе­реход от низшего уровня гетерономной морали, когда решения в ситуации мо­ральной дилеммы определяются внеш­ним руководством, наказаниями и поощ­рениями, оценкой окружающих людей, к высшему уровню автономной морали, где личность приобретает подлинную самостоятельность в моральном выборе, принимая на себя ответственность за результаты своего поступка (Пиаже, 2006). Процесс становления автономной мора­ли, по нашему мнению, неразрывно свя­зан со становлением автономии лично­сти в единстве всех четырех компонентов: когнитивного, поведенческого и эмоцио­нального и, в первую очередь, ценностно­го. Уровень автономной морали - это уве­ренность ребенка в том, что правила могут быть изменены самими людьми, что не норма и правило довлеют над человеком, а человек договаривается с другими людьми, порождая нормы и правила. В основе такой договоренности лежит зо­лотое правило нравственности - не делай того, чего бы ты не сделал самому себе, и убежденность в том, что любое правило должно обеспечивать справедливость и заботу максимально большому числу людей.

Исходя из представления о том, что вектор развития морали - движение к автономии в моральном суждении и поступке, можно выдвинуть предполо­жение о взаимосвязи и взаимообусловлен­ности компонентов автономии в станов­лении морального сознания. Ценностная автономия позволяет отрефлексировать и принять ценности как основание при­нятия решений, когнитивная автоно­мия позволяет скоординировать, согла­сно концепции Ж. Пиаже, максимальное число позиций и точек зрения на реше­ние одной и той же моральной дилеммы, реализовав тем самым принцип максимального блага для максимального числа людей. Эмоциональная автономия позво­ляет отстраниться от личных симпатий и предпочтений в принятии решения в мо­ральной дилемме, открыв дорогу эмпа­тии и реализации одного из принципов моральной ориентации. В случае равных возможностей участников моральной дилеммы - ориентации на принцип справедливости, в случае некомпетентности и ограниченности возможностей одного из участников дилеммы - на принцип за­боты, как компенсации его слабости и за­висимости (Молчанов, 2011). И, наконец, поведенческая автономия позволяет вы­брать оптимальное для субъекта мораль­ного поступка решение и реализовать его даже в условиях внешнего давления.

Последние исследования показыва­ют, что компоненты развития автоно­мии и ее функционирования являются пересекающимися - эмоциональный, когнитивный, поведенческий, ценност­ный компоненты переплетены друг с другом в развитии личности.

Возрастно-психологический подход как методологическая база исследования личностной автономии подростка

Концепции, описывающие феноме­нологию и закономерности развития ав­тономии в подростковом возрасте, мо­гут быть разделены на две группы на основании предполагаемых источников и движущих сил развития подростко­вой самостоятельности. Часть концепций концентрирует фокус внимания на ста­новлении личности, считая социальные контексты скорее сопутствующими фак­торами, нежели условиями или источни­ком становления подростковой автоно­мии. Другие рассматривают социальные контексты как источник становления самостоятельности подростка, где автоно­мия производна от его отношений в раз­личных социальных контекстах общения. В подростковом возрасте противодейст­вие двух основных тенденций личности - потребности в автономии и потребно­сти в защите и опеке, которая противосто­ит тенденциям отделения, обусловливают весь процесс развития и успешность решения его важнейшей задачи в этом воз­расте - задачи обретения автономии.

Возрастно-психологический подход открывает новые перспективы изучения личностной автономии, позволяя объе­динить обе указанные позиции, благо­даря операционализации понятия соци­альной ситуации развития ребенка.

Структура социальной ситуации раз­вития подростка как важнейшая харак­теристика психологического возраста включает объективный аспект - место подростка в системе социальных отно­шений, и субъективный аспект - вну­треннюю позицию подростка. Социальная ситуация развития включает следующие компоненты:

• объективную социальную позицию подростка в системе социо-культурных ожиданий, норм, требований, за­дающих «идеальную форму» развития компетенций, которыми должен овладеть ребенок на данной возрастной стадии, формы сотрудничества, обще­ния и совместной деятельности, пред­лагаемые социальным окружением для организации присвоения «идеаль­ных форм». Существуют различия, как в содержании, так и в форме презен­тации социальных ожиданий и требо­ваний ребенку, обусловленные фор­мой организации школьной жизни, типом семейного воспитания и осо­бенностями родительской позиции.

• систему ориентирующих образов, определяющих отношения и сотрудни­чество ребенка и взрослого как субъек­тивный аспект социальной ситуации развития. Активно-действенное отношение ребенка к миру воплощается в системе ориентирующих образов, от­ражающих особенности его включения в различные социальные контексты, составляющие социальную ситуацию развития и определяющие специфику задач возрастного развития. Ориентирующий образ в единстве своих когни­тивных и аффективных компонентов выполняет функцию планирования и регуляции реализуемых форм совмест­ной деятельности и сотрудничества, выступает звеном, опосредствующим возможности реализации развивающего потенциала деятельности ре­бенка. Ориентирующий образ выступает в следующих видах: внутренняя позиция, личностно-ориентирующий образ Я (самооценка), образ партнера и образ межличностных отношений с ним. Ориентирующий образ партнера составляют представления о его соци­альных ожиданиях, ожидания ребенка в отношении партнера, когнитивный образ партнера, аффективное отноше­ние к нему и образ отношений с ним.

Взаимосвязь между объективными и субъективными составляющими социаль­ной ситуации развития ребенка определя­ется тем, что носителем социальных тре­бований и компетенций - нормативно заданной «идеальной формы» развития - является социальный/близкий взрослый, отношения с которым ребенок выстра­ивает в процессе активной ориентиров­ки на основе ориентирующих образов в условиях общения и сотрудничества. Вза­имосвязь и взаимообусловленность объ­ективного и субъективного аспектов со­циальной ситуации развития воплощены в совместной со взрослыми и сверстни­ками деятельности ребенка. Успешность решения задач развития в значительной мере определяется готовностью социаль­ного окружения ребенка к перестройке форм сотрудничества с учетом его воз­растных и индивидуально-личностных особенностей (Карабанова, 2012).

Регуляция ребенком (подростком) форм совместности и сотрудничества с социальным окружением, равно как и регуляция собственной деятельности в этом контексте определяет зону ближайшего развития, благодаря из­менению чувствительности ребенка к различным социальным влияниям и общению с носителями компетентно­сти. Развитие автономии, осуществляе­мое в значимых социальных контекстах общения с близким взрослым/родите­лями и со сверстниками опосредству­ется системой ориентирующих обра­зов, а именно: образом родительской позиции, образом Я в части представле­ния о границах собственной автономии и образом отношений со сверстниками.

Автономия предстает, с одной сторо­ны, как характеристика отношений, то есть социальная характеристики, а с дру­гой - как тот образ Я, исходя из которого подросток действует в этих отношениях. Так, восприятие подростком родительско­го воспитания так же, как и само воспитание, влияет на формирование автономии: экспериментальные исследования дока­зывают, что данные о восприятии ребен­ком родительских установок могут более достоверно объяснить развитие самоотношения, чем объективная оценка роди­тельского отношения (Соколова, Чеснокова, 1986). Эмоциональное отношение родителей и методы воздействия, направ­ленные на подростка, приобретают свой смысл для развития автономии только в отражении в сознании подростка, что ме­няет не только внутреннюю картину соци­альной ситуации развития, но и характер самих отношений подростка и с родите­лями, и со сверстниками (Мохова, 2004). Представления подростка о том, что явля­ется критерием дружбы, основным ее со­держанием, определяет характер и круг его дружеского общения.

Очевидно, что достоверно определить степень влияния того или иного условия развития, минуя собственную активность ребенка, мир его субъективных пережи­ваний, практически невозможно. Внеш­ние условия, преломляясь сквозь призму внутренних установок и ориентирующих образов, являются основой для построе­ния отношений. Новая позиция подростка, исходя из которой он разворачивает свою деятельность, строится на его пред­ставлениях о своей самостоятельности и автономии. Изучение особенностей пред­ставлений подростка о детско-родитель­ских отношениях и родительской пози­ции, о своих отношениях со сверстниками, об уровне и характере собственной авто­номии, выполняющих функцию ориен­тировки в социальной ситуации развития должно стать важным звеном исследова­ния закономерностей становления автоно­мии личности.

Заключение

Анализ проблемы становления лич­ностной автономии подростка продемон­стрировал многообразие теоретических подходов и эмпирических исследова­ний, направленных на объяснение фено­менологии, механизмов и условий раз­вития этого комплексного личностного конструкта. Изучение современных за­рубежных и отечественных исследова­ний позволило проанализировать основ­ные траектории сепарации от родителей и роль социального контекста в форми­ровании самостоятельности подростка. Возрастно-психологический подход, рассматривающий социальную ситуацию развития как иерархию социальных кон­текстов, определяющих вектор и особен­ности развития ключевых возрастных но­вообразований, раскрывает возможность исследования роли ориентировочной де­ятельности в системе социальных и меж­личностных отношений в становления личностной автономии.

Литература

Бурменская Г.В. Становление автономии ребенка как проблема исследования и консультирования // Психологические проблемы современной российской семьи. Материалы Второй Всероссийской научной конференции. Часть 1. - Москва, 2005.

Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 томах. Т. 3 / под ред. А.М. Матюшкина. - Москва, 1983. - 367 с.

Дергачева О.Е. Личностная автономия как предмет психологического исследования: дис. ... канд. психол. наук. - Москва, 2005. - 162 с.

Кант И. Критика практического разума // Кант И. Соч. В 6 т. Т. 4 (2) / ред. В.Ф. Асмус. -Москва : Мысль, 1965.

Кант И. Основы метафизики нравственности // Кант И. Соч. В 6 т. Т. 4 (1) / ред. В.Ф. Асмус. - Москва: Мысль, 1965.

Карабанова О.А. Ориентирующий образ в структуре социальной ситуации развития ребенка: от Л.С. Выготского к П.Я.Гальперину // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2012. - № 4. - C. 73-83.

Криттенден П. Трансформация отношений привязанности в юности / П. Криттенден // Журнал практической психологии и психоанализа. - 2002. - № 1.

Куттер П. Современный психоанализ. Введение в психологию бессознательных процессов / П. Куттер. - Санкт-петербург : Б.С.К., 1997. - 348 с.

Леонтьев Д.А. Личностный потенциал при переходе от детства к взрослости и становление детерминации / Д.А. Леонтьев, Е.Р. Калитеевская, Е.Н. Осин // Личностный потенциал. Структура и диагностика. - Москва, 2011.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - Москва: Политиздат, 1977. - 105 с.

Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке / Д.А. Леонтьев // Вопросы психологии. - 1989. - № 3 - С.11-21.

Макушина О.П. Причины психологической зависимости от родителей в подростковом возрасте / О.П. Макушина // Вопросы психологии. - 2002. - № 5. - C. 135-143.

Мохова Е.Е. Возрастная динамика представлений о друге и дружбе в младшем школьном возрасте: дис. ... канд. психол. наук. - Москва, 2004. - 235 c.

Нартова-Бочавер С.К. Психологическая суверенность личности: генезис и проявления : дис. ... докт. психол. наук. - Москва, 2005. - 431 с.

Осницкий А.К. Регуляторный опыт, субъектная активность и самостоятельность человека / А.К. Осницкий // Психологические исследования: электрон. научный журнал. - 2009. - №5(7). - Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www.psystudy.com/index.php/num/2009n5-7/221-osnitsky7.html

Карабанова О.А. Развитие личностной автономии подростков в отношениях с родителями и сверстниками / О.А. Карабанова, Н.Н. Поскребышева // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. - 2011. - № 2. - С. 36-47.

Молчанов С. Мораль справедливости и мораль заботы: зарубежные и отечественные подходы к моральному развитию / С. Молчанов // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2011. - Т. 14. - № 2. - С. 59-72.

Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка / Ж. Пиаже. - Москва : Академический проект, 2006. - 480 с.

Пупырева Е.В. Эмоциональная привязанность к матери как фактор становления автономии личности в младшем школьном возрасте: дис. ... канд. психол. наук. - Москва, 2007. - 225 с.

Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста : учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Ф. Райс, К. Долджин ; пер. с англ. под науч. ред. Е. И. Николаевой. - 12-е изд. - Москва [и др.] : Питер, 2014. - 812, [2] с. : ил. - (Мастера психологии).

Реан А.А. Психология и педагогика / А.А. Реан. - Санкт-Петербург: Питер, 2004. - 432 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - Санкт-Петербург : Питер. - 712 с.

Сергеева О.А. Психолого-педагогические условия развития автономии личности студентов-психологов : дис. ... канд. психол. наук. - Астрахань, 2007. - 145 с.

Соколова. Е.Т. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей / Е.Т. Соколова, И.Г. Чеснокова // Вопросы психологии. - 1986. - № 2. - С. 110-117.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. - Москва : Педагогика, 1989. - 554 с.

Allen J.P., Hauser S.T., Bell K.L., O’Connor T.G., Eikholt C. Autonomy and relatedness in family interactions as predictors of expressions of negative adolescent affect // Child Development. - 1994. - 65. - 179-194.

Allen J.P., Kuperminc G., Philliber S. & Herre K. Programmatic prevention of adolescent problem behaviors: The role of autonomy, relatedness, and volunteer service in the Teen Outreach Program // American Journal of Community Psychology. - 1994. - 22. - 617-638.

Beckert T.E. Fostering Autonomy in Adolescents: a Model of Cognitive Autonomy and Self-Evaluation. Utah State University Paper presented at the American Association of Behavioral and Social Sciences February 16, 2005. - Las Vegas, Nevada.

Berndt T.J. Transitions in Friendship and Friend’s Influence // Transitions through adolescence: interpersonal domains and context / Eds. Graber J.A., Brooks-Gunn J., Petersen A.C. - Publisher: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Mahwah, New Yersey, 1996. - 410 с.

Beyers W., Goossens L. Psychological Separation and Adjustment to University: Moderating Effects of Gender, Age, and Perceived Parenting Style // Journal of Adolescent Research. - 2003. - Vol. 18. - No. 4.

Blos P. The second individuation process of adolescence, In R. S. Eissler et. al. (Eds.) // Psychoanalytic study of the child. - New York : International Universities Press, 1967.

Brown B.B., Mounts N., Lamborn S.D., Steinberg L. Parenting practices and peer group affiliation in adolescence // Child Development. - 1993. - 64(2). -.Р. 467-482

Chen Z., Dornbush S. (1998) Relating aspects of adolescent emotional autonomy to academic achievement and deviant behavior // Journal of Adolescent research. - 1998. - 13. - Р. 293-319.

Climo J. Distant Parents. - Rutgers University Press, 1992. - 279c.

Collins W.A. Parents’ Cognitions and Developmental Changes in Relationships During Adolescence // Parental belief systems: the psychological consequences for children / Eds. Irving E. Sigel, Ann V. McGillicuddy-De Lisi, Jacqueline J., Goodnow. - 2nd Edition. - New Jersey, 1992.

Deci E.L., Ryan R.M. Handbook of Self-Determination Research. - New York, Rochester, 2004. - 470 с.

Flammer A. Self-regulation. In Lerner, R. M., Petersen, A. C., and Brooks-Gunn, J. (eds.), Encyclopedia of Adolescence (Vol. 2). Garland Publishing. - New York, 1991. - pp. 1001-1003.

Garber J., Little St. A. Emotional Autonomy and Adolescent Adjustment // Journal of Adolescent Research. - 2001. - Vol. 16. - No. 4.

Greenberger E. Defining psychosocial maturity in adolescence. In Karoly, P., and Steffen, J.J. (eds.), Adolescent Behavior Disorders: Foundations and Contemporary Concerns (Vol. 3). - Lexington Books, Lexington, MA. - 1984. - pp. 3-37.

Handbook of Child Psychology: Social, emotional, and personality development. Под ред. Damon W., Lerner R. M.: 6th Edition. Т. 3. - New Jersey, 2006. - 1128с.

Hmel B.A., Pincus A.L. The meaning of autonomy: on and beyond the interpersonal circumplex // Journal of personality. - 2002. - 70-3. - p. 277-310.

Hoffman J. A. Psychological separation of late adolescents from their parents // Journal of Counseling Psychology. - 1984.- 31. - pp. 170-178.

Hoffman J.A. Psychological separation of late adolescents from their parents // J. Counsel. Psychol. - 1984. - 31. - 170-178.

Kagitcibasi C. The autonomous-relationalself: A new synthesis // European Psychologist. - 1996. - 1(3). - 180-186.

Mahler M. On symbiosis and the vicissitudes of individuation. - New York : International Universities Press, 1968.

Mahler M. Thoughts about development and individuation // Psychoanalytic Study of the Child. - 1963. - 18. - 307-324.

Markus H. & Wurf E. (1987). The dynamic self-concept: A social psychological perspective. In M.R. Rosenweig & L.W. Porter (Eds.) // Annual Review of Psychology. - 1987. - 38. - 299-337.

McElhaney K.B., Allen J.P., Stephenson J.C., Hare A.L. Attachment and Autonomy During Adolescence // Handbook of Adolescent Psychology. Vol. 1. / Eds. Richard M. Lerner, Laurence Steinberg 3rd Edition. - New Jersey, 2009. - 823 с.

Noom, M.J., Dekovic, M, & Meeus, W.H. Autonomy, attachment and psychosocial adjustment during adolescence: a double-edged sword? // Journal of Adolescence. - 1999. -22. - 771-783.

Ryan R.M. & Deci E.L. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being // American Psychologist. - 2000. - 55. - 68-78.

Ryan R.M. & Lynch J. Emotional autonomy versus detachment: Revising the vicissitudes of adolescence and young adulthood // Child Development. - 1989. - 60. - 340-356.

Samuolis J., Hogue A., Dauber S., Liddle H.A. Autonomy and Relatedness in Inner-City Families of Substance Abusing Adolescents // Journal of Child and Adolescent Substance Abuse. - 2005. - 15(2). - 53-86.