Социальная поддержка как фактор психического благополучия детей и подростков

Лифинцева Алла Александровна Балтийский федеральный университет им. И. Канта

Серых Анна Борисовна Балтийский федеральный университет им. И. Канта

Лифинцев Дмитрий Валентинович Балтийский федеральный университет им. И. Канта

Любое развитие нуждается в под­держке. Психическое благополу­чие ребенка невозможно представить без наличия заботящегося и отвечающего на его потребности взро­слого. Социальное благополучие зрелого человека определяется наличием у него развитой системы социальных связей и отношений. В своем онтогенетическом развитии, по мере прохождения всех стадий жизненного цикла, человек оказыва­ется включенным во множество социаль­ных контактов, посредством которых он и обретает ресурсы развития и поддер­жания благополучия. Социальная поддер­жка как особый модус контакта с социаль­ным окружением играет ключевую роль в формировании личности ребенка: при­своение, ассимиляция и использование ресурсов, предоставляемых родителями и его ближайшим социальным окруже­нием, институциональными структура­ми или формальными организационны­ми системами, создает фундамент для его физического, интеллектуального, эмоцио­нального и социального развития. В кон­тексте данной статьи социальная поддержка понимается нами как особый тип контактов и взаимоотношений индивида со своим непосредственным социальным окружением, связанный с предоставлени­ем ресурсов развития и удовлетворением его социальных и психологических по­требностей.

Феноменологию социальной поддер­жки на разных онтогенетических этапах развития человека можно описывать, ис­ходя из следующей схемы:

1. Источники поддержки. В качестве источников поддержки могут выступать родители, близкие и дальние родствен­ники, близкие друзья, одноклассники и другие сверстники, знакомые, пред­ставители конфессиональных объеди­нений, наставники, учителя, психологи, врачи и т.д.

2. Факт реальности ее получения. Тради­ционно в исследованиях социальной поддержки принято разделять социаль­ную поддержку на принятую (реально принятая человеком помощь от других людей) и воспринимаемую (субъектив­ное убеждение и вера человека в то, что в случае необходимости он получит не­обходимые ресурсы от своего социаль­ного окружения) формы поддержки.

3. Содержание поддержки. Имеется в виду тип ресурсов, который предоставляет индивиду социальное окружение. Чаще всего исследователи ориентируются на типологию, предложенную Дж. Хаусом (House, 1981), в которой было выделе­но четыре типа социальной поддер­жки: эмоциональная, инструментальная, оценочная и информационная. Эмоциональная поддержка – это фор­мы поведения и действий Другого, де­монстрирующие человеку чувства сим­патии, любви и заботы по отношению к нему. Инструментальная поддержка – прямые, непосредственно поддержива­ющие действия Другого по отношению к человеку. Оценочная поддержка – предоставление Другим информации, относительно оценки действий, дости­жений или успехов человека. Информа­ционная поддержка – предоставление Другим информации, необходимой для данного человека в конкретный момент времени.

4. Направленность поддержки. Эта харак­теристика поддержки показывает на­правление, в котором идет обмен ре­сурсами: человек может предоставлять поддержку другим людям (провайдер поддержки) или является объектом поддерживающих действий со сторо­ны Другого (реципиент поддержки).

Теоретическим основанием для ана­лиза возрастных особенностей социальной поддержки чаще всего в современных исследованиях выступает концепция экологии развития У. Брон­фебреннера и «модель конвоя» Р. Кана и Т. Антонуччи.

Социоэкологический подход У. Брон­фенбреннера исходит из предположения, что на развитие человека и его психоло­гическое благополучие влияет множество взаимосвязанных факторов микро-, мезо- и экзо и макроуровня. Микросистему для индивида создают его непосредственные отношения и взаимодействия внутри ка­кого-то одного ограниченного социаль­ного пространства (setting). Например, для ребёнка микросистема развития опре­деляется непосредственными контактами и отношениями с родителями, родствен­никами и сверстниками из его домашне­го окружения. Мезосистема формирует­ся из взаимодействий между двумя или более микросистемами (или социальны­ми пространствами), которым ребенок принадлежит: например, между семьей и школой – на отношения ребенка с ро­дителями могут оказывать влияние его отношениями с одноклассниками в школе. Экзоосистему образуют элементы соци­альной среды, которые оказывают влия­ние на развитие ребенка, даже если он сам непосредственно в их функционирование не включен. Например, это могут быть не­благоприятные ситуации на работе, влия­ющие на социальное и психологическое благополучие родителей и ограничиваю­щие их финансовые, временные и другие ресурсы. Макросистему составляют обще­ственные процессы и решения, которые определяют базовые возможности других систем: политика государства, структура экономики, качество социальных инсти­тутов и т.д. (Bronfenbrenner, 1979).

Что касается, модели «конвоя» Р. Кана и Т. Антонуччи, то, по аналогии с военной метафорой (конвой – сопровождение гру­зов под охраной), она предлагает рассма­тривать жизнь человека как движение во времени и пространстве жизненного пути, в котором его «сопровождают» конкретные люди и социальные системы, даю­щие ему защиту и поддержку. Отношения с этими людьми и системами образуют сеть социальных связей, которую мож­но представить в виде нескольких кругов, имеющих один и тот же центр, но разный радиус. Малый круг, ближайший к индиви­ду, включает в себя ресурсы поддержки и сеть социальных связей с наиболее близ­кими людьми. По мере удаления от центра степень близости и количество социальных связей уменьшаются (Kahn, Antonucci, 1980). Данная модель дает возможность описывать динамику отношений и струк­туру сетей социальных связей индиви­да на разных стадиях жизненного цикла. В целом, с возрастом люди более склонны сохранять существующую сеть собст­венных социальных связей, хотя при этом в ее структуре могут происходить изме­нения. Создавая и поддерживая в течение продолжительного времени социальную связь, индивид постепенно узнает о «силь­ных» и слабых» сторонах и участников своей социальной сети. Эти знания позволяют дифференцировать отношения и окружать себя людьми, способными осу­ществлять разные функции и предлагать разные виды поддержки: например, от одних можно рассчитывать получать эмо­циональную поддержку, а от других – ин­струментальную. (Kahn, Antonucci, 1980).

Начиная формироваться в раннем детстве, а затем в дошкольном и млад­шем школьном возрасте, опыт взаи­модействия ребенка с людьми из свое­го ближайшего окружения постепенно формирует его восприятие социально­го мира и качества отношений в нем. Хорошо поддержанный ребенок обрета­ет чувство безопасности в отношениях, доверие к людям и самому себе, не боит­ся проявлять инициативу и исследовать новизну. Ребенок, у которого ресурсы окружения в дефиците, с большой веро­ятностью будет обладать высокой тре­вогой перед социальными контактами и повышенной чувствительностью к уг­розе отвержения.

В раннем детском и дошкольном воз­расте основным источником социаль­ной поддержки ребенка является его се­мья. Ребенок довольно рано, уже в конце первого года жизни, оказывается способным намеренно организовывать комму­никации, направленные на поиск поддер­жки. (Carpenter, Nagell, Tomasello, 1998). В какой-то момент младенец начинает по­нимать, что другие могут помочь ему до­стичь нужных целей. Поддерживающие родители, замечая, что самостоятельные попытки приводят к неудачам, стремятся прийти на помощь. И ребенок быстро за­поминает коммуникативные паттерны и сигналы, на которые реагируют родители. В частности, К. Мосье и Б. Рогофф обна­ружили, что в возрасте от 6 до 13 месяцев дети оказываются способными исполь­зовать различные стратегии и жесты как средства привлечения внимания матери для преодоления возникших у них труд­ностей (Mosier, Rogoff, 1994). По сути, речь идет о том, что уже в раннем возрасте ре­бенок начинает формировать определен­ные внутренние психические структуры, регулирующие целедостижение с опорой на контакт со своим окружением, стре­мясь использовать его как ресурс социаль­ной поддержки и помощи.

Поддержка, получаемая ребенком от родителей в течение первых лет жизни, формирует такое пространство отноше­ний, в котором становится возможным его благополучное социальное и психи­ческое развитие. Если родители созда­ют поддерживающую среду для ребенка, осуществляют необходимый уход и за­ботятся о его благополучии, то он может усвоить этот социальный опыт и, впо­следствии, использовать его в создании собственной социальной жизни. И, нао­борот, как показал Дж. Боулби, если отец или мать не обладают характеристиками «помогающего» или «доступного» объек­та, то у ребенка развиваются паттерны избегания привязанности и устойчивых социальных связей (Bowlby, 1980).

Этот вывод нашел свое подтверждение и в исследованиях социальной поддер­жки. В частности, Т. Антонуччи и Х. Аки­яма показали, что детско-родительские отношения и особенности социальной поддержки в раннем детстве могут вли­ять на развитие структуры и качества сети социальных связей человека в течение всей его жизни (Antonucci, Akiyama, 1987). М. Левитт и Н. Франко, обнаружили, что качество дружеских отношений ребенка напрямую взаимосвязано с особенностя­ми его семейной поддержки. Те испытуе­мые, которые говорили о высоком уров­не социальной поддержки, получаемой ими от членов семьи, отмечали и наличие у себя качественных и, что немало важно, взаимных дружеских связей. Поддержка со стороны сиблингов в семье не имела столь значимых коррелятов, однако была отмечена ее взаимосвязь с наличием у ре­бенка чувства «дружбы», возникающего в системе его контактов с друзьями (Franco, Levitt, 1998).

В подростковом возрасте сеть социаль­ных связей индивида начинает существен­но меняться. Если в течение первых деся­ти лет ребенка центральные позиции в его сети отношений были заняты родителями, то в подростковом возрасте эти места на­чинают заполняться сверстниками и друзьями. Эту тенденцию подтверждают ис­следования воспринимаемой социальной поддержки у подростков – ее степень в отношении родителей либо остается посто­янной, либо начинает снижаться; в тоже время значимость поддержки от свер­стников начинает доминировать (Furman, Buhrmester, 1992; Meeus, 1993). Очевидно, что дружеские связи со сверстниками ста­новятся для подростков одним из важней­ших источников социальной поддержки (Sabatelli, Mazor, 1985).

Опираясь на «модель конвоя», М. Ле­витт и ее коллегам удалось выделить три различных паттерна социальной под­держки, используемых в раннем под­ростковом возрасте (Levitt et al., 2005).

1. паттерн «семья-друзья» связан с полу­чением социальной поддержки со сто­роны близких членов семьи и друзей;

2. паттерн «нуклеарная семья-расширен­ная семья» позволяет детям получать социальную поддержку от близких и дальних членов семьи;

3. паттерн «нуклеарная семья» связан с поддержкой ребенка только близки­ми членами семьи.

Одной из главных задач развития, ко­торую решает подросток, несомненно, является, обретение и утверждение лич­ностной автономии. Как ни странно, но формирование автономии в подростковом возрасте также нуждается в под­держке, несмотря на то, что само это свойство вроде бы предполагает самостоятельность и независимость в своих поступках и суждениях. Но уверенность, доверие к себе, способность отстаивать свою правоту может сформироваться только в определенных отношениях, где существует уважение к личностным гра­ницам и признание права на различия индивидуальных ценностей и потребно­стей, где стремление самостоятельности поддерживается уважением и интересом, а не наказывается стыдом и угрозой от­вержения. Иногда такое пространство от­ношений подросток может найти в се­мье, но часто оно возникает в общении со сверстниками. Пресечение этих двух пространств отношений, согласно кон­цепции У. Бронфенбреннера, образует мезосистему развития подростка, опре­деляющую его благополучие в этом слож­ном возрасте.

Если попробовать систематизировать современные исследования, посвящен­ные подростковому возрасту, то можно обнаружить три точки зрения на то, как детско-родительские отношения и отно­шения со сверстниками оказывают вли­яние на психосоциальное благополучие подростка (Helsen, 2000).

Первая точка зрения, восходящая к психоаналитическим представлениям о подростковом возрасте, восходит из ги­потезы конфликта, проходящим по ли­нии «родители-сверстники»». Естественно предположить, что подросток, стремясь выйти за пределы родительского контр­оля, будет опираться на сверстников, что создает потенциально конфликтные на­пряжения в отношениях с родителями. В этом случае сильная связь подростка с родителями будет негативно коррелиро­вать с его отношениями со сверстниками (Steinberg, Silverberg, 1986). С точки зре­ния психосоциального благополучия эти представления можно трансформировать в так называемую «модель компенсации», согласно которой эмоциональные про­блемы подростков с невысоким уровнем родительской поддержки могут быть ре­дуцированы благодаря наличию хороших дружеских связей со сверстниками. Согла­сно гипотезе конфликта компенсация ста­новится возможной – дефицит поддер­жки во взаимоотношениях с родителями вероятно заставит подростка обратиться за социальной поддержкой к сверстникам и/или друзьям.

Вторая точка зрения состоит в том, что отношения с родителями и отно­шения со сверстниками имеют положи­тельные корреляции и одинаково влияют на психосоциальное благополучие подростка. Можно проследить явную парал­лель данных идей с теорией привязан­ности Дж. Боулби, в которой показано, что качество привязанности к родите­лям детерминирует особенности других социальных взаимодействий, в том чи­сле, и со сверстниками – чем безопаснее и надежнее привязанность в детско-ро­дительских отношениях, тем выше ка­чество отношений, которые строит ре­бенок с другими людьми за пределами семьи. Как отмечает М. Хельсен и др. (Helsen et al., 2000) идея о «равноправ­ности отношений» может стать основой для «модели усиления», которая показы­вает, как подростки с хорошими, поддер­живающими отношениями с родителями оказываются способными строить такие же отношения со сверстниками, и это, в свою очередь, положительно сказыва­ется на их эмоциональном благополучии. В тоже время те подростки, которые сталкиваются с опытом дефицита соци­альной поддержки от родителей, неспо­собны развивать поддерживающие отно­шения с друзьями, что, соответственно, не позволяет им компенсировать в дружеских контактах то, что недополучено в контакте с родителями.

И, наконец, третья позиция описа­на в работах Т. Берндта, который пред­положил, что семья и сверстники – это два параллельных «социальных мира», а привязанность к родителям совершенно не зависит от привязанности к свер­стникам и, соответственно, наоборот (Berndt, 1979). Ранее, похожая идея была предложена К. Бритэйном в его «ситуаци­онной гипотезе», где утверждалось, что родители и сверстники имеют влияние на развитие подростка, но в только в раз­ных ситуациях (Brittain, 1968). Относи­тельная независимость отношений под­ростка с родителями и друзьями легла в основу «модели дополнения», где каждое пространство взаимодействий вно­сит свой, независимый вклад в психосо­циальное благополучие подростков.

Ряд эмпирических исследований подтвердил, что все три модели мо­гут описывать различные аспекты си­стем социальной поддержки, которыми пользуются подростки. Несмотря на то, что чаще всего родительская поддержка и поддержка со стороны сверстников функционируют как две независимые поддерживающие системы (Helsen, 2000), во многих случаях можно обнаружить их взаимные влияния друг на друга. В частности, исследование М. Хомбрадос-Мен­диеты и ее коллег показывает, что мате­ри остаются для подростков основным источником эмоциональной и инстру­ментальной поддержки, и те, в свою оче­редь, чаще удовлетворены данной под­держкой. В школе же подростков больше поддерживают их одноклассники, а не их учителя. В результате авторами исследо­вания была выстроена иерархия источ­ников поддержки в подростковом возрасте: на первом месте располагается мать, а далее следуют отец подростка, затем его одноклассники и только потом педагоги. Такая тенденция сохраняется в период 12–14 лет, однако к 15 годам поддержка от одноклассников становится схожей по значимости или превосходит поддержку, предоставляемую отцом или матерью (Hombrados-Mendieta et al., 2012).

Несмотря на то, что в подростковом возрасте особое значение приобрета­ет поддержка со стороны сверстников, роль взрослых в становлении личности и благополучном взрослении не следу­ет преуменьшать. Подросток сохраняет потребность в доверительном контакте со взрослыми – в первую очередь, с родителями, но также и с другими значи­мым для него старшими фигурами. Осо­бенно важным этот контакт становится в стрессовых ситуациях, где у подростка не хватает собственных знаний и опыта для их преодоления.

Поиск социальной поддержки как одна из ведущих копинг-стратегий совлада­ния со стрессом имеет свои особенно­сти в подростковом возрасте. К. Мюррэй сопоставляя модели поиска социальной поддержки во взрослом и подростковом возрасте, утверждает, что подростки игнорируют важный компонент копинга – «легитимизацию проблемы», т.е. процесс признания проблемы, когда благодаря ре­акциям значимых людей удается распоз­нать свои сложности как важные и зна­чимые, как некую проблему, требующую решения. С помощью качественного анализа результатов интервью, проведенных с подростками, автору удалось обнару­жить, что подростки осуществляли про­цесс поиска социальной поддержки для решения только тех проблем, которые рассматривались взрослыми как очень се­рьезные (например, буллинг) по сравне­нию с проблемами, имеющими тенден­цию к обесцениванию с их же стороны (например, проблемы в межличностных отношениях). Таким образом, подростки могут быть особенно чувствительными к тому, как реагируют значимые Другие на их проблемы (Murray, 2005).

На основании, этого анализа, К. Мюр­рэй выделил следующие возможные пути реализации стратегии поиска со­циальной поддержки в подростковом возрасте:

1. «Тупиковый» путь. Полное отсутствие решения проблемы подростка («…Сна­чала я сказал учителю… Тот посовето­вал мне обратиться к школьному пси­хологу, который сказал, что ничем мне помочь не может»).

2. «Отвергающий» путь. Обращение за поддержкой приводит к противопо­ложному результату: подросток не только не получает поддержки, позво­ляющей ему решить какую-либо про­блему, но и становится объектом агрес­сивного ответа со стороны источника необходимой ему помощи («…Мы при­шли к учителю по поводу одноклассни­ка, от которого постоянно исходил не­приятный, ужасный запах. Учитель тут же стал кричать, назвав нас отврати­тельными, эгоистичными и грубыми, совершенно безразличными к жизни другого человека…»).

3. Путь «бег по кругу». Это путь имеет две формы. Первая форма по содер­жанию напоминает круговорот, в ко­тором процесс получения поддержки подростком при решении одной его проблемы включает множество бес­смысленных звеньев (например, в слу­чае буллинга девочки-подростка – она сказала об этом своей сестре, та, в свою очередь, сообщила матери, которая ин­формировала об этом школу. Ни одно­го активного действия педагогами при­нято не было – они, наоборот, сделали вид, что ничего не произошло. После этого отец девочки позвонил в поли­цию, которая нанесла визит ученику, организовавшего травлю и поставила в известность школу об этом. И опять же, ничего не произошло. В результа­те девочка была вынуждена переве­стись в другую школу). Вторая форма представляет собой последовательные действия подростка по обращению за социальной поддержкой сначала к од­ному источнику, а затем, при условии отсутствия помощи, к другому.

4. Путь «через посредника». Это способ заручится поддержкой другого чело­века для того, чтобы справиться с про­блемой и получить необходимую по­мощь (например, подростки часто просят своих родителей сходить с ними в школу для решения какого-ли­бо вопроса, так как полагают, что тех будут воспринимать более серьезно).

5. «Стереотипный» путь, при котором подросток пытается найти способ ре­шения проблемы, исходя из собствен­ных представлений, и использует зна­комые ему или ей способы изменить ситуацию (например, у девочки – под­ростка нет друзей в классе, и она идет к директору школы и просит перевести ее в другой класс).

6. Прямой путь. Используя его, подро­сток обращается за поддержкой, кото­рая ему непосредственно и предостав­ляется (например, в ситуации буллинга он идет напрямую к школьному пси­хологу и говорит о том, что ему нужна помощь и поддержка в решении этой проблемы) (Spilsbury, 2002).

Помимо кризисных обстоятельств и трудных жизненных ситуаций, под­росток сохраняет потребность в продуктивных отношениях со взрослыми, которые могли бы сопровождать формирование его социальной идентич­ности за пределами семьи. Социальные контексты развития предлагают ему на эту роль обычно учителей или других старших наставников из институцио­нальной среды.

Значение учителей как источника под­держки предсказуемо снижается, начи­ная с младшего подросткового возра­ста. Подростки редко рассматривают их как источник эмоциональной или оце­ночной поддержки, оставляя эту часть отношений родителям и сверстникам. Например, результаты исследования С. Ливс и Р. Банере показали, что подрост­ки 10–12 лет воспринимают педагогов как наименее доступный ресурс социальной поддержки, который малоэффек­тивен в решении различных проблем и предоставлении возможностей для эмоционального отреагирования (Leeves, Banerjee, 2014). Но учителя продолжа­ют оставаться ключевыми фигурами, ак­тивно участвующими в формировании у подростка успехов в учебной деятельнос­ти – их поддержка сохраняет значимость в сфере академических достижений.

Весьма интересным феноменом под­держивающих коммуникаций в подрост­ковом возрасте является наставничество – устойчивые социальные связи под­ростка со значимым взрослым, не явля­ющимся членом его семейной системы. Значимый взрослый в данном случае вы­ступает в качестве провайдера социаль­ной поддержки, содержанием которой являются советы, ассистирование, ин­структирование, эмоциональное отре­агирование и обратная связь. Д. Дюбуа и его коллеги утверждают, что потреб­ность в наставнике составляет неотъем­лемую часть подросткового возраста и, в случае отсутствия родительской поддер­жки, он позволяет частично компенси­ровать этот дефицит (DuBois et al., 2002).

Заключение

Таким образом, по мере прохожде­ния основных онтогенетических этапов развития ребенок нуждается в разноо­бразных поддерживающих отношени­ях, в которых он обретает возможность удовлетворять свои психологические и социальные потребности. Контакты с родителями и сверстниками помогают ему обрести чувство благополучия, до­верие к миру и уверенность в доступно­сти ресурсов, необходимых для жизни и развития, сформировать собственную ясную идентичность и позитивное вос­приятие Другого. Ресурсы социальной поддержки реализуются через когни­тивное (предоставление необходимой информации о мире), инструменталь­ное (забота, уход, практическая по­мощь), эмоциональное (вовлеченность, утешение, разделение и контейнирова­ние эмоций) взаимодействие ребенка со значимыми взрослыми и сверстниками из его ближайшего социального окруже­ния, а также через референтную обрат­ную связь, задающую систему координат для оценки социальных фактов, собст­венной личности и поведения (оценочная поддержка).

В раннем детстве опыт социальной поддержки формируется у ребенка в от­ношениях с родителями и другими зна­чимыми фигурами из его домашнего окружения, образующего его микроси­стему развития. Забота и уход со стороны родителей, их эмоциональная вовлечен­ность в воспитание, внимание к потреб­ностям и переживаниям, создают для ре­бенка такое пространство отношений, в котором становится возможным его бла­гополучное социальное и психическое развитие. В поддерживающем простран­стве ребенок обретает чувство безопа­сности в отношениях, доверие к людям и самому себе, способность проявлять ини­циативу и исследовать новизну.

В подростковом возрасте на первый план для подростка выходят контакты со сверстниками, что приводит к суще­ственному изменению его сети соци­альных связей. Вмести с этим, растет и значимость поддержки от сверстников. Включаясь в интенсивные контакты со сверстниками, подросток постепенно формирует большую автономию от ро­дителей и расширяет диапазон доступ­ной ему поддержки за счет значимых отношений за пределами семьи. Поэто­му психологическое благополучие и до­ступность ресурсов поддержки в под­ростковом возрасте определяется не только качеством контактов в микроси­стемах семьи или школьного класса, но и их взаимодействием между собой (т.е. процессами в мезосистеме развития по У. Бронфенбреннеру).

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта «Социальная поддержка как коммуникативный феномен в социальной работе и социально- педагогической практике» (№15-06-10871)

 

Литература:

Antonucci, T.C., & Akiyama, H. (1987) Social networks in adult life and a preliminary examination of the convoy model. Journal of Gerontology. 42, 519- 527. doi: 10.1093/geronj/42.5.519

Berndt, T. (1979) Developmental changes in conformity to peers and parents. Develop. Psychol. 15, 608-616. doi: 10.1037/0012-1649.15.6.608

Bowlby, J. (1980) Attachment and loss. New York, Basic Books. Vol. 3.

Brittain, C.V. (1968) An exploration of the bases of peer-compliance and parent-compliance in adolescence. Adolescence. 13, 445-458.

Bronfenbrenner, U. (1979) The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts.

Carpenter, M., Nagell, K., & Tomasello, M. (1998) Social cognition, joint attention and communicative competence from 9-15 months of age. Monographs of the Society for Research in Child Development. 63 (4, №255), 174. doi: 10.2307/1166214

DuBois, D.L., Holloway, B.E., Valentine, J.C., & Cooper, H. (2002) Effectiveness of mentoring programs for youth: A meta-analytic review. American Journal of Community Psychology. 30, 157-197. doi: 10.1023/A:1014628810714

Franco, N., & Levitt, M. (1998) The Social Ecology of Middle Childhood: Family Support, Friendship Quality, and Self-Esteem. Family Relations. Vol. 47, 4, 315-321. doi: 10.2307/585262

Furman, W., & Buhrmester, D. (1992) Age and sex differences in perceptions of networks of personal relationships. Child. Develop. 63, 103-115. doi: 10.2307/1130905

Helsen, M., Vollebergh, W., & Meeus, W. (2000) Social Support from Parents and Friends and Emotional Problems in Adolescence. Journal of Youth and Adolescence. Vol. 29, 3, 319-335. doi: 10.1023/A:1005147708827

House, J.S. (1981) Work stress and social support. Addison-Wesley Reading, MA, 156.

Hombrados-Mendieta, M.I., Gomez-Jacinto, L., Dominguez-Fuentes, J.M., Garcia-Leiva, P., & Castro-Trave, M. (2012) Types of social support provided by parents, teachers, and classmates during adolescence. Journal of Community Psychology. Vol. 40, 6, 645-664. doi: 10.1002/jcop.20523

Kahn, R.L., & Antonucci, T.C. (1980) Convoys over the life course: Attachment, roles, and social support. In P. B. Baltes, & O. G. Brim (Eds.). Life Span Development and Behavior. San Diego, CA, Academic Press, Vol. 3, 253-286.

Levitt, M., Levitt, J., Bustos, G.L., Crooks, N., Santos, J., Telan, P., Hodgetts, J., & Milevski, A. (2005) Patterns of Social Support in the Middle Childhood to Early Adolescent Transition: Implications for Adjustment. Social Development. 14(3), 398-420. doi: 10.1111/j.1467-9507.2005.00308.x

Meeus, W. (1993) De psychosociale ontwikkeling van adolescenten [Psychosocial development in adolescents]. In Meeus W.,’t Hart, H. (eds.), Jongeren in Nederland [Young people in the Netherlands]. Academische uitgeverij, Amersfoort. 31-55.

Mosier, C.E., & Rogoff, B. (1994) Infants’ instrumental use of their mothers to achieve their goals. Child Development. 65, 70-79. doi: 10.2307/1131366

Murray, C. (2005) Young people’s help-seeking: An alternative model. Childhood. 12, 479-494. doi: 10.1177/0907568205058607

Sabatelli, R. M., & Mazor, A. (1985) Differentiation, individuation, and identity formation: The integration of family system and individual developmental perspectives. Adolescence. 20, 619- 633.

Steinberg, L., & Silverberg, S. B. (1986) The vicissitudes of autonomy in early adolescence. Child Develop. 57, 841-851. doi: 10.2307/1130361

Spilsbury, J. (2002) «If I Don’t Know Them, I’ll Get Killed Probably»: How Children’s Concerns about Safety Shape Help-Seeking Behaviour. Childhood. 9, 101-117. doi: 10.1177/0907568202009001007

Leeves, S., & Banerjee, R. (2014) Childhood social anxiety and social support-seeking: distinctive links with perceived support from teachers. Eur. J. Psychol. Educ., 29, 43-62. doi: 10.1007/s10212-013-0186-1