ISSN 2079-6617 (Print)
ISSN 2309-9828 (Online)
Ru | En
РПО
Факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова
Главная RSS Поиск
Приглашение к публикации

ГлавнаяВсе статьи журналаНомера

Собкин В.С., Родионова К.Э. Учащиеся и учителя о задачах и целях школьного образования // Национальный психологический журнал. – 2018. – № 4(32). – С. 109–122

Автор(ы): Собкин В.С.; Родионова К. Э.;

Аннотация

Актуальность (контекст) тематики статьи. В связи с модернизацией школьного образования особое значение приобретает анализ мнений учащихся и учителей о задачах и целях учебно-воспитательного процесса. Именно их отношение к данным вопросам характеризует социально-психологический контекст, определяющий роль школы в культурном и ценностном развитии современного поколения.

Цель исследования – определение различий мнений учащихся и учителей по поводу задач и целевых ориентиров школьного образования. Различия выявлялись по трем направлениям: между учащимися и учителями, между представителями разных типов школ (общеобразовательных; с углубленным изучением отдельных предметов, гимназий, лицеев) и между поколениями учащихся и их учителей в 1991 и 2017 гг.

Описание хода исследования. Исследование основано на анкетных опросах 11.803 учащихся 7–11 классов и 4 199 учителей, проведенных Центром социологии образования Института управления образованием РАО в 2017 году. Полученные данные дополнительно сопоставляются с результатами опроса 1.162 учащихся и 681 учителя, проведенного в 1991 году. Рассматриваются вопросы о целевых ориентациях школьного образования на двух уровнях: прагматическом («Что должна дать ученику школа?») и ценностном («Кого должна готовить школа?»).

Результаты исследования. Показано, что на прагматическом уровне учащиеся придают высокую значимость проблемам профессионального самоопределения, тогда как учителя – традиционным функциям образования. На ценностном же уровне для учащихся более характерны индивидуалистические установки, для учителей – социально нормативные модели. Представители гимназий и лицеев чаще отмечают функцию культурного развития, а также значимость общения и взаимодействия учащихся. Напротив, в общеобразовательных школах акцент ставится на принятии нормативных форм поведения, участии в общественной жизни. Факторный анализ позволил выявить три содержательные оппозиции, относительно которых структурируются цели школьного образования: «нормативность – самореализация», «конвенциональность – принципиальность», «романтизм – прагматизм».

Выводы. Проведенное исследование позволяет выявить своеобразие целевых ориентиров современного школьного образования в сознании учащихся и учителей, что необходимо для совершенствования образовательного процесса.


Страницы: 109-122
Поступила: 27.09.2018
Принята к публикации: 16.10.2018
DOI: 10.11621/npj.2018.0410

Разделы журнала: Психология в образовании;

Ключевые слова: социальные функции образования; личностные модели выпускника школы; статус школы; учителя; учащиеся; личностное самоопределение;

PDF: /pdf/npj-no32-2018/npj_no32_2018_109-122.pdf

Доступно в on-line версии с 30.01.2019

Вопрос о целях и задачах школьно­го образования является ключевым при рассмотрении его основных со­циокультурных функций и направлений модернизации. Содержание целей и их приоритеты исторически подвижны, они меняются в зависимости от социально-по­литических, экономических и культурных трансформаций общества (Cranston et.al., 2010). Помимо учета влияния этих макро­факторов, необходим и анализ мнений ос­новных участников образовательного про­цесса: учащихся, родителей и учителей. Их оценки являются важными индикато­рами, отражающими потребности и со­держательные требования, предъявляемые к образованию представителями разных социальных групп. В значительной сте­пени именно позиция непосредственных участников образовательного процесса определяет направления конкретных изме­нений в реальной практике образования, когда «закрывается дверь классной комна­ты», и учитель остается один на один со своими учениками.

Поэтому крайне важно учитывать мне­ние учительства о целях и задачах образо­вания, поскольку оно отражает представ­ления той социально-профессиональной группы, от которой, в конечном счете, за­висит эффективность реализации образо­вательных реформ (Дюркгейм, 1996; Ojo, Adu, 2017; Kennedy, 2014; Popkewitz, 1991). Более того, взгляд педагога важен, если мы рассматриваем его именно как субъекта образовательного процесса, а не как «от­чужденного» от предмета своего труда пас­сивного исполнителя. Что должна, в пер­вую очередь, дать школа ребенку? Какие личностные особенности ученика учитель рассматривает в качестве приоритетов при организации образовательного процес­са? Ответы на эти и подобные им вопро­сы позволяют понять реальное состояние и функции современной школы как обще­ственно-государственного института воспитания.

Мнения педагогов о целях школьного образования неоднородны и в существен­ной степени зависят от их профессиональ­но-ценностных ориентаций. Так, напри­мер, в одном из наших исследований, проведенном еще в конце 1980-х, было по­казано, что учителя-«новаторы» заметно отличаются по своим целевым установкам при организации педагогической деятель­ности от учителей-«традиционалистов». Причем, если «традиционалисты» реали­зуют подход к ученику как к объекту вос­питания, то «новаторы» рассматривают учащегося как субъекта учебной деятельности, организуя педагогический процесс в виде сотрудничества учитель – ученик (Собкин и др., 1988). Это подтверждают и результаты современных зарубежных исследований, где также сопоставляются мнения двух групп учителей: с консерва­тивной и либерально-критической ориентацией. При этом традиционный подход рассматривает учащегося как пассивно­го получателя знаний и моральных норм, либеральный же подчеркивает активное участие учащихся в процессе построения собственных смыслов и системы этиче­ских оценок, основанной на принципах справедливости и демократии (Thornberg, Ebru, 2016). Следует подчеркнуть, что реф­лексия педагогами образовательных це­лей, воспитательных моделей и ценно­стей является базовой характеристикой в общей структуре профессиональных зна­ний учителя (Kadir, Akshir, 2017).

Не менее важна и позиция учащегося, если рассматривать его как субъекта учеб­ной деятельности. В этом случае вопросы определения им целей своего образова­ния и требований к школе приобретают особое значение. Характер ответов на эти вопросы определяют ценностные и жизненные ориентации подростка. Имен­но от них и зависит его видение школы, определение ее целей и задач. И здесь явно прослеживаются два плана. Один – прагматический: Что я должен получить от школы? (какие знания, умения, навы­ки, шире – компетенции). Другой – соб­ственно целевой: Каким я должен стать, окончив школу? Подобный вопрос о цели образования предполагает особую цен­ностную ориентацию относительно тех или иных личностных моделей выпуск­ника школы. Эти представления не одно­мерны и могут строиться на разных осно­ваниях. Их определение является нашей специальной исследовательской целью.

Исследование

Основные направления и задачи. Ис­следование носит проблемно-ориенти­рованный поисковый характер и реали­зовано в соответствии с представлением о необходимости рассмотрения целе­вых ориентиров школьного образования в трех различных контекстах. Первый касается выявления различий мнений между учащимися и учителями, второй – учитывает различия во взглядах представителей разных типов школ, третий – межпоколенческие различия. При этом все три обозначенных контекста предпо­лагают рассмотрение целевых ориента­ций школы на двух уровнях: прагматическом («Что должна дать ученику школа?») и ценностном, касающемся личностной модели выпускника («Кого должна гото­вить школа?»).

Эмпирическая база исследования. Ста­тья основана на результатах социологи­ческого опроса, который был проведен Центром социологии образования ФБГНУ «Институт управления образованием РАО» в 2017 году. В нем приняли участие 11.803 учащихся 7–11 классов и 4.199 школьных учителей городских и сельских школ Ле­нинградской области. Наряду с вопроса­ми об отношении к различным аспектам школьного образования, учителям и уча­щимся задавались также специальные во­просы, касающиеся их мнений относитель­но целей и задач современного школьного образования.

Вопросы о целях и задачах школьного образования в той же редакции использо­вались и в наших предыдущих социологи­ческих опросах (Собкин и др., 1988; Соб­кин, Писарский, 1992, 1994; Собкин, 1997; Собкин, Адамчук, 2016; Sobkin, Pisarskii, 1996). Это позволяет, в частности, ис­пользовать полученные ранее данные для сравнительного анализа произошедших за четверть века изменений представле­нийучащихся и учителей о задачах и целе­вых ориентирах школьного образования. Подобное сопоставление мнений разных поколений представляется важным, поскольку позволяет уточнить особенности представлений сегодняшних участников образовательного процесса о функциях школьного образования.

О задачах школьного образования.

В последнее время в зарубежных ра­ботах наблюдается достаточно отчетли­вый сдвиг интереса к исследованию прагматических целей образования (Tirri, Moran, Mariano, 2016). Подобная позиция означает, что цель образования определя­ется как намерение достичь не только лич­ностного, но и общественно значимого ре­зультата (т.е. реализации просоциальных намерений). Здесь важно нахождение ба­ланса между общественно значимыми за­дачами образования и задачами, соответствующими интересам и нуждам ребенка (Cranston et. al., 2010; Lipnicka, 2008). При этом школьное образование рассматрива­ется в контексте жизненных целей учащих­ся, оно становится целостным и всесто­ронним, выходящим за рамки обычного приобретения знаний и развития лишь по­знавательных способностей учащих­ся. В частности, в одном из исследований были определены те задачи школы, кото­рые учителя и учащиеся считали важными для формирования мировоззрения. Боль­шинство учителей подчеркнули важность обучения учащихся навыкам самостоя­тельного мышления, аргументации и эти­ческой рефлексии. Учащиеся же подчер­кивали важность школьного сообщества, включавшего также и учителей (Tirri, 2011). Систематизация педагогических практик позволяет выделить три области образо­вательных задач: квалификационная, свя­занная с приобретением знаний и умений; социализирующая, связанная с передачей традиций и усвоением норм поведения в разных социальных структурах, и область субъектности, которая связана с развитием инициативности и ответственности уча­щихся. Важный вывод, на который обра­щается специальное внимание, состоит в том, что необходима сбалансированность всех трех областей. Чрезмерный акцент на академических достижениях оказывает негативное влияние на развитие субъект­ности (Biesta, 2015; Kennedy, 2014). Таким образом, вопрос о задачах школьного об­разования требует своего рассмотрения в более широком контексте, не ограничи­ваясь рамками непосредственно предмет­ного обучения.

1. Сопоставление ответов учащихся и учителей.

При ответе на вопрос о том, что, в пер­вую очередь, должна дать ученику школа, респонденты могли выбрать несколько из предложенных им вариантов ответа (см. табл. 1).

Табл. 1. Мнение учащихся и учителей о задачах школьного образования (%)

Как Вы считаете, что, в первую очередь, должна дать ученику школа?

Учащиеся N=11 803

Учителя N=4 199

Прочные знания

67,0

79,8

Необходимую подготовку для поступления в вуз

52,2

43,6

Возможность развития своих способностей

44,0

71,4

Опыт социального общения и взаимодействия

36,9

61,9

Опыт участия в общественной жизни и деятельности

31,5

45,5

Достаточный культурный уровень

27,1

51,0

Хорошую предпрофессиональную подготовку

25,0

19,5

Как видно из таблицы 1, мнения уча­щихся и учителей заметно отличаются. Так, школьники гораздо чаще считают, что школа должна дать им «необходи­мую подготовку для поступления в вуз» и «хорошую предпрофессиональную под­готовку» (в обоих случаях различия стати­стически значимы на уровне p<.0000). От­сюда следует, что учащиеся, по сравнению с учителями, оценивая задачи школьного образования, склонны придавать более высокую значимость проблемам профессионального самоопределения.

При этом, как показывает дополнитель­ный анализ данных, проявляются весьма характерные отличия, которые связаны с дальнейшими образовательными пла­нами. Наиболее отчетливо они обнару­живаются на этапе окончания основной школы (9-й класс). Так, если среди девятиклассников, собирающихся поступить в вуз, 58,0% считают первоочередной за­дачей школы обеспечение «необходимой подготовки для поступления в вуз», то сре­ди их сверстников, желающих поступить в техникум или колледж, таких лишь 39,6% (p<.0000). В то же время, «предпрофесси­ональную подготовку» подростки, собира­ющиеся продолжить образование в техникуме или колледже, указывают чаще, чем их сверстники, желающие получить выс­шее образование – соответственно 28,6% и 22,1% (p<.0000). Иными словами, планы, связанные с получением более низкого уровня профессионального образования, определяют повышение значимости за­дач, касающихся предпрофессиональной подготовки. Таким образом, можно сде­лать вывод о том, что на этапе окончания основной школы (9-й класс) ориентации учащихся относительно задач образова­ния в существенной степени определя­ются их дальнейшими образовательными планами. Здесь важнейшим фактором ока­зываются ценностные ориентации отно­сительно реализации возможностей вер­тикальной образовательной мобильности.

Из данных таблицы 1 также видно, что остальные задачи школьного образова­ния учителя отмечают заметно чаще, чем школьники. Отсюда следует, что при оцен­ке значимости тех или иных задач школь­ного образования, учителя, в отличие от учащихся, ориентированы на культурно- нормативные представления о социаль­ных функциях образования: сохранение и трансляция культуры, развитие учеников и их социализация. При этом «подготовка в вуз» традиционно в педагогическом со­обществе не считается основной задачей школы, поскольку явно сужает задачи шко­лы как социального института. Поэтому не случайно, что у современных учителей она занимает предпоследнюю по значимости ранговую позицию в ряду предложенных вариантов ответов, в то время как среди учащихся – вторую.

2. Статус школы и задачи образования.

Понятно, что существующая сегодня дифференциация типов школ определя­ет и их различия относительно иерархии образовательных задач. Особый интерес представляет сопоставление ответов уча­щихся и учителей разных типов школ, на­пример, общеобразовательных и школ повышенного статуса (гимназий, лицеев).

Анализ материалов проведенного опроса позволил выделить две тенденции. Одна из них состоит в том, что учащиеся и учителя гимназий и лицеев заметно чаще, по сравнению с учащимися и учителями общеобразовательных школ, от­мечают в качестве основных целей школы обеспечение «достаточного культурного уровня» учащихся (соответственно 29,8% и 26,7% в ответах учащихся, p=.03, среди учителей – 56,5% и 50,4%, p=.05) и «не­обходимую подготовку для поступления в вуз» (соответственно 55,5% и 51,6% среди учащихся, p=.01, среди учителей – 51,9% и 42,7%, p=.003). Подобные различия вполне ожидаемы, учитывая нормативные документы, позволяющие присвоить шко­ле статус гимназии или лицея.

Другая тенденция не столь очевидна и характерна только для школьников. Учащиеся лицеев и гимназий уделяют большее внимание, по сравнению со сво­ими сверстниками из общеобразователь­ных школ, такому аспекту образования, как приобретение «опыта социального общения и взаимодействия» (соответст­венно 42,2% и 36,4%, p<.0002). Учащие­ся же общеобразовательных школ чаще, по сравнению со школьниками из лице­ев и гимназий, отмечают необходимость приобретения «опыта участия в общест­венной жизни и деятельности» (соответственно 31,9% и 25,9%, p<.0000). Можно сделать вывод о разных содержательных акцентах при реализации задачи социа­лизации учащихся в общеобразователь­ных школах и в школах с повышенным статусом. Приобретение опыта социаль­ного общения и взаимодействия можно рассматривать как необходимый аспект собственно образовательной деятель­ности (например, командная работа над проектами, участие в дополнительном образовании и т.п.). Опыт же участия в общественной жизни и деятельности связан с включением в более широкую социальную практику: участие в районных и городских мероприятиях, субботни­ках и т.п. Судя по полученным данным, к подобной работе, где акцентирова­ны идеологические аспекты воспитания, учащиеся общеобразовательных школ привлекаются гораздо активнее, чем уча­щиеся школ с повышенным статусом.

3. Изменение образовательных задач школы: 1991–2017 гг.

Сопоставление мнений учащихся и учителей разных поколений позволяет охарактеризовать социокультурную ди­намику трансформации задач школьного образования.

Воспользуемся результатами вышеу­помянутого опроса учащихся и учителей 1991 г. (Собкин, Писарский, 1994). Срав­нение данных позволило выявить следу­ющие три характерных тенденции. Пер­вая из них связана с явным увеличением за прошедший период значимости тех задач школьного образования, которые касаются социализации (см. рис. 1).


Рис. 1. Мнение учащихся и учителей относительно значимости задач социализации школьников по опросам 1991 и 2017 гг. (%). Различия статистически значимы на уровне p<.0000

Как видно из рисунка 1, по сравнению с респондентами 1991 г., сегодняшние и учащиеся, и учителя существенно чаще отмечают важность таких задач как при­обретение «опыта социального общения и взаимодействия» и «опыта участия в об­щественной жизни и деятельности».

Вторая тенденция касается явного повышения значимости такой задачи, как «необходимая подготовка для по­ступления в вуз». Особенно отчетливо это проявляется в ответах учителей – в 1991-м году этот вариант среди них отмечали 14,8%, а в 2017-м году – уже 43,6% (p<.0000). Это подчеркивает су­щественный сдвиг в понимании учите­лями задач школьного образования как этапа подготовки к поступлению в вуз. Подчеркнем, что данная тенденция от­четливо проявилась именно при сопо­ставлении результатов, фиксирующих временную динамику ответов. В целом, это позволяет сделать вывод о весьма существенной переориентации значи­мости профессиональных задач в дея­тельности учителя.

И, наконец, третья тенденция связа­на с явным снижением числа указаний на такую задачу школьного образова­ния, как формирование у учащихся «до­статочного культурного уровня». Причем, это характерно и для школьников (36,5% в 1991 г. и 27,1% в 2017 г., p<.0000), и для учителей (соответственно 59,0% и 51,0%, p<.0001). Подобное изменение, по всей видимости, связано с общими транс­формациями информационной среды, следствием которых является снижение статуса школы в качестве института трансляции культуры. Если в педагоги­ческой риторике постоянно подчерки­ваются задачи приобщения учащихся к культуре и повышения культуроемкости образовательного процесса, то для непо­средственных участников образовательного процесса (учащихся и учителей) эта задача теряет свою значимость.

О целях образования: личностные модели выпускника школы.

Вопрос о целях школьного образования в основной и старшей школе, касающийся содержательных представлений о разви­тии личности учащихся, является важным, по меньшей мере, в связи с двумя аспекта­ми. Первый затрагивает проблему личност­ного самоопределения школьника, которая выходит на передний план в подростковом возрасте (Кон, 2007; Собкин, Абросимова, Адамчук и др., 2005). Транслируемые, в том числе школой, ценностно-смысловые ори­ентиры присваиваются подростком, фор­мируя образ себя, проецируемый в буду­щее (Гинзбург, 1994; Собкин, 1997; Толстых, Прихожан, 2016). Организация образова­тельного процесса должна предоставлять школьникам возможность личностного и социального самоопределения, закладывая определенные черты и модели лично­сти: стремление проявлять самостоятель­ность или следовать инструкциям, мыслить критически или предпочитать репродук­тивные виды деятельности, ориентиро­ваться на коллектив или добиваться своих индивидуальных целей и т.д. Современ­ное образование должно способствовать формированию уверенности учащихся в возможности влияния на обстоятельст­ва, способности проявлять инициативу и брать на себя ответственность, умение мы­слить критически и пересматривать воз­можные основания самоидентификации (Давыдов, 1979, 1996; Собкин, Абросимова, Адамчук и др., 2003; Собкин, 2006; Kaplan, Hanoch, 2012; Schafft, Biddle, 2013).

Второй аспект касается нравственно­го развития, основой которого становят­ся определенные социальные образцы, присваиваемые в процессе образования и социализации, им стремится соответ­ствовать учащийся (Собкин, 1997). От­метим, что ценностное воспитание в за­падном образовании рассматривается с точки зрения двух образовательных це­лей: морального развития и воспитания гражданской позиции учащихся (Reimers, 2006; Thornberg, Ebru, 2016).

1. Сопоставление ответов учащихся и учителей.

Как и в случае с ответом на вопрос о за­дачах школьного образования, при ответе на вопрос о его целях («Кого, с Вашей точ­ки зрения, в первую очередь, должна гото­вить школа?») учащимся и учителям пред­лагалось выбрать несколько возможных вариантов (см. табл. 2).

Табл. 2. Мнение учащихся и учителей о целевых ориентирах школьного образования (%)

с Вашей точки зрения, в первую очередь, должна готовить школа?

Учащиеся N=11 803

Учителя N=4 199

Культурных, образованных людей

64,7

74,0

Людей, добивающихся в жизни своего

41,2

18,0

Добросовестных дисциплинированных работников

40,0

35,2

Критически мыслящих людей, готовых брать на себя ответственность

36,5

65,1

Творческих, квалифицированных специалистов

30,8

48,4

Людей, способных обеспечить свое благосостояние

27,1

18,6

Надежных защитников своей страны

18,9

30,5

Людей, способных создать крепкую семью

10,6

36,1

Людей, тонко чувствующих прекрасное

5,4

10,3

Принципиальных людей, не идущих на компромиссы

4,9

3,5

Романтиков и энтузиастов

4,4

4,8

Представленные в таблице 2 результа­ты фиксируют весьма заметные различия между ответами учащихся и учителей. Отметим лишь наиболее очевидные.

Так, учащиеся отдают большее пред­почтение двум личностным типам: че­ловек, «добивающийся в жизни своего», и человек, «способный обеспечить свое благосостояние». Это свидетельствует о явной привлекательности для школьни­ков тех личностных моделей, где выра­жена индивидуалистическая направлен­ность (ценностная значимость «своего»), стремление к самореализации и дости­жению социального («материального») успеха. Напротив, учителя чаще отмеча­ют такие целевые ориентиры, как вос­питание «критически мыслящих людей, готовых брать на себя ответственность», «творческих, квалифицированных спе­циалистов», «людей, способных создать крепкую семью», «надежных защитников своей страны». Это нормативно одобря­емые образцы, определяющие социаль­ную успешность («полезность») в раз­личных сферах социальной активности (общественная жизнь, работа, семья).

Стоит особо отметить различие мнений о значимости такой личностной модели, как человек, «способный создать крепкую семью». С определением ее в качестве важ­ной цели школьного образования соглас­ны 36,1% учителей и лишь 10,6% учащихся (p<.0000). Такую невысокую ценностную значимость личностной модели хороше­го семьянина среди учащихся в какой-то степени можно объяснить возрастными особенностями подростков. Безусловно, они рассматривают свою будущую семью как важную жизненную ценность, но ее конкретная реализация для них отдале­на во времени и потому не связывается непосредственно с воспитательными це­лями школы. Более того, на трансляцию образцов семейных отношений оказыва­ют мощное влияние и искусство, и СМИ, и реальная семья самого подростка, кото­рым школа явно уступает. Для учителей же в их профессиональной деятельности эта цель, напротив, оказывается значимой и важной в контексте не только социальных и экономических перспектив развития общества (демографические проблемы и т.п.), но и в плане формирования, в пер­вую очередь, морально-этических норм поведения учащихся.

Важно сопоставить низкую значи­мость для учителей такой модели лич­ности как человек «добивающейся сво­его». Подобная индивидуалистическая направленность не определяется ими в качестве целевого ориентира школьно­го образования, тогда как модель челове­ка, «способного создать крепкую семью», повторимся, выступает для них как обще­ственно значимая цель школы.

Весьма различны ответы учащихся и учителей относительно такой цели, как воспитание в школе «критически мы­слящих людей, готовых брать на себя ответственность». Как было уже отме­чено выше, учителя считают эту цель бо­лее значимой, чем школьники (соответ­ственно: 65,1% и 36,5%, p<.0000). Можно предположить, что, отвечая так, учащие­ся опираются на реальную практику жиз­ни школы как социального института и, в частности, на свой опыт относитель­но социально-ролевых отношений учи­тель-ученик. Так, результаты опроса по­казывают, что менее половины учащихся (43,1%) отмечают возможность высказы­вать на уроке «сомнение в верности тех или иных утверждений», лишь 12,2% счи­тают, что на уроке они могут «спорить и критиковать мнение учителей». Цель шко­лы – воспитание «критически мыслящего человека, способного брать на себя ответственность» явно расходится с реальным опытом учащихся и воспринимается ими как чисто декларативная.

И, наконец, следует отметить, что на­именьший приоритет и учащиеся, и учи­теля отдают таким целям, как воспитание в школе «принципиальных людей, не иду­щих на компромиссы» (4,9% учащихся и 3,5% учителей) и воспитание «роман­тиков-энтузиастов» (соответственно 4,4% и 4,8%). Эти факты отражают своеобра­зие тех ориентиров, которые характери­зуют современную социокультурную си­туацию, где ценность проявления таких качеств субъектности, как принципиаль­ность, романтизм и энтузиазм довольно низка и не востребована обществом.

Таким образом, выявился ряд принци­пиальных расхождений относительно же­лаемой модели выпускника школы. Уча­щиеся в большей степени ориентированы на принятие личностных образцов, где выражена индивидуалистическая установ­ка. Учителя же – на социально нормативные модели, связанные с патриотизмом, поддержанием семьи, профессиональной самореализацией. Принципиально отли­чаются они и в оценке значимости таких параметров, как «критичность и ответст­венность», что можно объяснить соци­ально-ролевыми особенностями видения ситуации школьного образования с пози­ции учителя и ученика. И, наконец, и для учителей, и для учащихся слабо значимы личностные модели выпускника школы с такими характеристиками, как принци­пиальность, бескомпромиссность, энту­зиазм и романтизм. Это свидетельствует о своеобразии современной социокультур­ной ситуации, где эти свойства являются малоценными. Поскольку перечисленные характеристики в целом связаны с проявлением субъектности, то можно сделать вывод о том, что именно этот параметр блокируется школой как институтом со­циализации подростка.

2. Влияние статуса школы на значимость разных личностных моделей выпускника.

Представленные в таблице 3 данные показывают, что существуют значимые различия в ответах учащихся и учителей из разных типов школ: общеобразователь­ных, школ с углубленным изучением от­дельных предметов, лицеев и гимназий.

Табл. 3. Мнение учащихся и учителей разных типов школ о личности выпускника школы (%)

Кого, с Вашей точки зрения, в первую очередь, должна готовить школа?

Учащиеся 2017г.

Учителя 2017г.

Общ. N=8385

Углубл. N=852

Гимн. N=1113

Общ. N=3442

Углубл. N=234

Гимн. N=283

Надежных защитников своей страны

19,6

16,9

13,9

31,2

21,8

27,2

Добросовестных дисциплинированных работников

41,3

36,2

36,9

36,1

31,2

28,3

Критически мыслящих людей, готовых брать на себя ответственность

36,2

35,4

38,8

63,8

70,9

74,9

Культурных, образованных людей

65,0

63,7

65,4

73,3

78,2

82,3

Творческих, квалифицированных специалистов

30,1

32,4

34,4

48,3

53,8

45,9

Учащиеся общеобразовательных школ в большей степени, чем учащиеся гим­назий и лицеев, считают важным воспи­тание в школе «надежных защитников своей страны» (соответственно 19,6% и 13,9%, p<.0000) и «добросовестных дис­циплинированных работников» (соот­ветственно 41,3% и 36,9%, p<.005). В то же время, они отдают меньшее предпочте­ние подготовке «творческих квалифици­рованных работников (соответственно 30,1% и 34,4%, p<.003).

В ответах учителей проявляются те же различия. Учителя общеобразовательных школ, по сравнению с учителями школ с углубленным изучением отдельных пред­метов, в большей степени считают, что школа должна готовить «надежных за­щитников своей страны» (соответственно 31,2% и 21,8, p<.003), а также «добросовест­ных дисциплинированных работников» (соответственно 36,1% и 28,3%, p<.01).

Вместе с тем, у учителей проявились и дополнительные отличия. Учителя гим­назий и лицеев чаще», чем учителя об­щеобразовательных школ считают, что школа должна готовить «критически мы­слящих людей, готовых брать на себя ответственность (соответственно 74,9% и 63,8%, p<.0002), а также «культурных, образованных людей» (соответственно: 82,3% и 73,3%, p<.001). На наш взгляд, по­добные различия весьма показательны, поскольку позволяют выявить целевые особенности школ с повышенным стату­сом: активное погружение ученика в про­странство культуры, формирование кри­тичности, ответственности.

Приведенные в таблице 3 данные по­зволяют сделать два важных вывода о влиянии статуса школы на целевые ори­ентиры организации образовательного процесса по воспитанию личности. Пер­вый касается принципиальных различий ответов учителей и учащихся общеобра­зовательных школ от мнений учителей и учащихся школ с повышенным ста­тусом. Основное различие заключается в постановке акцента на принятие уча­щимися нормативных форм поведения (верность государству, дисциплина и ис­полнительность), что характерно для ор­ганизации образовательного процесса в общеобразовательных школах. Второй вывод связан со своеобразием позиции учителей. Учителя школ с повышенным статусом в большей степени ориентирова­ны на значимость целей культурного раз­вития школьников, формирования у них критичности и ответственности. Таким образом, дифференциация школ относи­тельно их статуса оказывается связанной и с весьма существенными целевыми раз­личиями в содержании образовательного процесса по воспитанию личности.

3. Изменение целевых образовательных ориентиров школы: 1991–2017.

Анализ изменений, касающихся пред­ставлений учащихся и учителей о жела­тельной личностной модели выпускника школы позволяет выявить смену целевых приоритетов школьного образования на разных исторических этапах. С этой це­лью воспользуемся результатами социо­логического опроса, проведенного нами в 1991 году (Собкин, Писарский, 1992, 1994; Sobkin, Pisarskii, 1996).

На рисунках 2–4 приведены данные, фиксирующие наиболее существен­ные сдвиги в оценке значимости лич­ностных моделей выпускника школы, которые произошли среди учащихся и учителей за четверть века. Эти сдви­ги сгруппированы относительно трех модальностей: стремление к индивиду­алистическим проявлениям, характе­ристика субъекта профессиональной деятельности, поддержка социальных институтов.


Рис. 2. Изменение мнений учащихся и учителей о значимости личностных моделей, характеризующих стремление к индивидуалистическим проявлениям по опросам 1991 и 2017 гг. (%)

На рисунке 2 отчетливо видно, что среди учащихся и учителей за прошед­ший период увеличилась значимость таких моделей выпускника школы, как «критически мыслящий человек, готовый брать на себя ответственность» и «чело­век, добивающийся в жизни своего». Это позволяет сделать вывод о явном измене­нии целевых ориентиров школьного об­разования в направлении формирования личностных качеств, связанных с инди­видуалистическими установками.


Рис. 3. Изменение мнений учащихся и учителей о значимости личностных моделей, характеризующих субъекта профессиональной деятельности по опросам 1991 и 2017 гг. (%)

Приведенные на рисунке 3 данные показывают произошедшие противоре­чивые изменения, касающиеся особен­ностей, характеризующих субъекта про­фессиональной деятельности. С одной стороны, среди учащихся и учителей явно возросла ценностная значимость та­ких качеств, как добросовестность и дис­циплинированность, а, с другой – сни­зилась привлекательность личностной модели «творческий квалифицирован­ный специалист». И учителя, и школьни­ки склонны рассматривать выпускника школы скорее как исполнителя, а не как субъекта творческой деятельности.


Рис. 4. Изменение мнений учащихся и учителей о значимости личностных моделей, связанных с поддержанием социальных институтов по опросам 1991 и 2017 гг. (%)

Весьма показательны данные, касаю­щиеся значимости тех личностных мо­делей, которые связаны с поддержани­ем социальных институтов (см. рис. 4). И среди учащихся, и среди учителей явно увеличилась значимость личностной мо­дели «надежный защитник своей страны». Эту тенденцию можно интерпретировать как проявление реакции школы на изме­нения во внешней политике России. Обо­стрение международных отношений по­вышает значимость защитных реакций, оборонительных моделей поведения.

Относительно же модели семьянина у учащихся и учителей наблюдаются про­тивоположные тенденции. Так, снижение значимости у учащихся личностной мо­дели «человек, способный создать креп­кую семью» можно объяснить двумя об­стоятельствами. С одной стороны, тем, что подобная модель сегодня крайне ред­ко является нормативным социальным образцом и в искусстве, и в СМИ. С дру­гой – явным повышением (как мы отме­тили выше) у современного поколения школьников индивидуалистических ори­ентаций. У учителей же привлекатель­ность личностной модели семьянина не только осталась на прежнем уровне, но и существенно повысилась. Можно полагать, что это связано и с тем, что она входит в круг традиционных культурных ценностей, которые учитель транслирует новому поколению, и с особой социаль­ной остротой демографической пробле­мы в современной России.

4. Структурный анализ особенностей представлений учащихся и учителей о личности выпускника школы.

В приведенных выше разделах полу­ченный эмпирический материал анали­зировался относительно частоты выбора тех или иных личностных моделей выпускника школы. При этом в качестве критерия использовались статистически значимые различия ответов в отдельных подвыборках учащихся и учителей. Меж­ду тем, поскольку ответ на вопрос о лич­ности выпускника школы предусматрива­ет возможность одновременного выбора нескольких из предложенных вариантов (мультивариативность выбора), то можно оценить характер взаимосвязей между вы­борами тех или иных личностных моделей выпускника школы. Так, например, корре­ляционный анализ ответов респондентов позволил выявить значимые связи между такими личностными моделями, как человек, «добивающийся в жизни своего», и че­ловек, «способный обеспечить свое благосостояние» (r=.75, p<.01 – у учащихся, r=.82, p<.002 – у учителей). Это, в частности, позволяет сделать вывод об устойчивом ком­плексе взаимосвязанных характеристик, который определяет актуализацию инди­видуалистических установок.

В качестве более развернутой иллю­страции отмеченного подхода приведем плеяду статистически значимых корре­ляций относительно выборов учащимися различных личностных моделей выпускника школы (см. рис. 5).


Рис. 5. Плеяда корреляционных связей между выборами учащимися желательной личностной модели выпускника школы; коэффициенты корреляции значимы на уровне p≤ .01

Приведенные на рисунке 5 данные по­зволяют выделить несколько групп устой­чивых взаимосвязей: «надежный защит­ник своей страны» и «человек, способный создать крепкую семью»; «человек, спо­собный обеспечить свое благосостоя­ние» и «человек, добивающийся в жиз­ни своего»; «культурный, образованный человек» и «творческий, квалифициро­ванный специалист»; «романтик и энту­зиаст», «человек, тонко чувствующий пре­красное» и «принципиальный человек, не идущий на компромиссы». Подобные устойчивые взаимосвязи дают основа­ния для определения основных содержа­тельных модальностей, на основе кото­рых у современного подростка строится представление о личности выпускника школы: поддержка традиционных со­циальных институтов, индивидуализм, стремление к высокому социальному ста­тусу, проявление субъективной позиции. В подвыборке учителей корреляционная плеяда имеет несколько иной характер.

Обнаруженные корреляционные связи между выборами тех или иных личност­ных моделей выпускника школы позво­ляют в обобщенном виде представить со­держательное своеобразие представлений о целевых ориентирах школьного образо­вания в той или иной подвыборке. Меж­ду тем, возможно и другое направление структурного анализа выборов личност­ных моделей выпускника школы. Оно свя­зано с обнаружением сходств и различий в представлениях о выпускнике школы у основных участников образовательного процесса. С этой целью был использован метод факторного анализа, когда одновременно учитывались позиции учащих­ся и учителей разных типов школ, а так­же ответы учащихся и учителей по опросу 1991 года. Для этого была составлена ис­ходная матрица данных, которая имела следующий вид: по строкам располагались варианты ответов на вопрос о лич­ности выпускника школы, а по столбцам – подвыборки учащихся и учителей в со­ответствии с годом проведения опроса и типом школы. В ячейке матрицы (пере­сечение столбца и строки) располагался процент выбора соответствующего вари­анта ответа в соответствующей подвыбор­ке. Таким образом, предложенные респон­дентам 11 вариантов ответа на вопрос о личности выпускника сопоставлялись относительно восьми групп: учащиеся и учителя по опросу 1991 г., учащиеся и учителя из общеобразовательных школ, из школ с углубленным изучением отдельных предметов, из школ с повышенным статусом по опросу 2017 г. Сформиро­ванная исходная матрица размерностью 11 (строки) х 8 (столбцы) была подверг­нута процедуре факторного анализа мето­дом Главных компонент с последующим вращением по критерию Варимакс Кайзе­ра. В результате были выделены три бипо­лярных фактора, описывающие 94,2% об­щей суммарной дисперсии.

Первый фактор F1 (44,0%) «норматив­ность, социальная желательность – ин­дивидуализм, стремление к самореализа­ции» имеет следующую структуру:

Творческий, квалифицированный специалист

,86

Критически мыслящий человек, готовый брать на себя ответственность

,83

Культурный, образованный человек

,78

Человек, способный создать крепкую семью

,73

Человек, добивающийся в жизни своего

-,97

Человек, способный обеспечить свое благосостояние

-,95

По своему содержанию положитель­ный полюс данного фактора объединяет те личностные образцы, которые опреде­ляют высокий уровень достижений в раз­личных сферах социальной активности (профессиональная деятельность, семей­ная жизнь, культура и образование, социальные отношения). Это традиционные позитивные ориентиры, определяющие цели школьного образования. Отрица­тельный же полюс данного фактора вклю­чает в себя модели выпускника, связанные с индивидуалистическими ценностями: желание добиться «своего», обеспечить «свое» благосостояние. Это стремление к самореализации, где важен прагматиче­ский аспект. Таким образом, в целом дан­ный фактор фиксирует явно выраженную оппозицию между нормативной моделью социализации, ориентированной на «об­щественное благо» (воспитание социаль­но успешной личности), и моделью, где основное содержание определяет индиви­дуальная успешность.

Характерно, что данный фактор чет­ко дифференцирует позиции учащихся и учителей. Так, на его отрицательном по­люсе разместились и учащиеся по опро­су 1991 года (значение -1,0), и учащиеся разных типов школ по опросу 2017 года (значения -0,7 у учащихся общеобразо­вательных школ, -1,0 – с углубленным из­учением отдельных предметов, -0,8 – гим­назий и лицеев). На положительном же полюсе разместились учителя (соответст­венно 1,5; 0,7; 0,5; 0,9). Таким образом, дан­ный фактор фиксирует устойчивую оппо­зицию в определении целей школьного образования между учащимися и учителя­ми, которая не изменилась за прошедшие 25 лет. При этом, если учителя придерживаются нормы социальной желательно­сти, связанной с формированием лично­сти, достигающей успеха в разных сферах социальной жизни, то учащиеся в качестве образца ориентированы на модель, пред­полагающую достижение индивидуального успеха, личность, которая реализует свои желания. Заметим, что эта модель индиви­дуального успеха, которая традиционно от­вергается учителями, предполагает и отказ от патерналистских установок, что важно для достижения успеха в современной со­циально-экономической ситуации.

Второй фактор F2 (26,7%) «романтизм – прагматизм» имеет следующую структуру:

Романтик и энтузиаст

,91

Человек, тонко чувствующий прекрасное

,81

Добросовестный дисциплинированный работник

-,88

Положительный полюс данного фак­тора определяет модель человека, кото­рый верит в идеалы и стремится вопло­тить их. Для него важно не рациональное принятие «полезности», а эмоциональная оценка совершенства в соответствии с эстетическими нормами. Это ориента­ция на ценностную значимость личност­но-смысловых проявлений. Отрицатель­ный же полюс фактора характеризует ориентацию на такие качества, как до­бросовестность, дисциплинированность, исполнительность. Эта личностная мо­дель предполагает умение подчиняться распоряжениям, когда действия по ин­струкции более значимы, чем творческие проявления и собственные предложения. Данный фактор задает ценностную оп­позицию «романтизм – прагматизм», ко­торая отражает особенности социокуль­турной ситуации развития современного подростка.

Особый интерес представляет располо­жение по оси данного фактора различных групп учащихся и учителей. Полученные результаты показывают, что на его поло­жительном полюсе сгруппировались уча­щиеся (значение 1,9) и учителя (значение 0,4), опрошенные в 1991 году, и учителя из школ с углубленным изучением отдель­ных предметов (значение 0,7). Остальные же подвыборки учителей и учащихся раз­местились на отрицательном полюсе фак­тора. Это позволяет сделать вывод о том, что данный фактор дифференцирует раз­личия в ценностных представлениях о же­лаемых личностных образцах между сов­ременными учащимися и учителями и поколением начала 1990-х.

Таким образом, оппозиция «романтизм – прагматизм», является важной характе­ристикой, определяющей своеобразие ценностных ориентиров современного образовательного процесса, и в целом со­циокультурную ситуацию социализации современного подростка. Характерная для начала 1990-х педагогическая ориентация на воспитание романтиков, энтузиастов, людей, тонко чувствующих прекрасное, сменилась на представление о значимо­сти прагматических установок, важности таких качеств, как добросовестность и дисциплинированность. Безусловно, прагматические ориентации важны, как гово­рится: «лучше синица в руках, чем журавль в небе». И все же, оправдано ли, с педаго­гической точки зрения придерживать­ся этой максимы обыденного сознания, когда мы говорим о развитии личности в подростковом и юношеском возрастах? Может быть, напротив, социокультурный вызов современной школе как раз и состо­ит в том, что она пошла на поводу требо­ваний прагматизации образования.

Третий фактор F3 (23,5%) «конвенци­ональность – принципиальность, бес­компромиссность» имеет следующую структуру:

Надежный защитник своей страны

,85

Принципиальный человек, не идущий на компромиссы

-,96

Данный фактор прост по своей струк­туре. Его положительный полюс опреде­ляет личностная модель «надежный за­щитник своей страны», что предполагает соподчинение личных ценностей обще­ственному благу, ориентацию на поддер­жку сложившихся социальных структур, развитое чувство «мы». В целом, данный полюс ориентирован на конвенцио­нальную мораль. Отрицательный полюс, определяемый такими качествами, как «принципиальность», «бескомпромисс­ность» характеризует личностную уста­новку на отстаивание собственной по­зиции, нонкомформизм. Таким образом, данный фактор определяет оппозиция «конвенциональность – принципиаль­ность, бескомпромиссность».

Анализ особенностей размещения по оси данного фактора показывает, что на его положительном полюсе размести­лись учителя всех трех типов школ, ко­торые были опрошены в 2017 году (1,1 – лицеи и гимназии; 1,0 – школы с углу­бленным изучением отдельных предме­тов; 0,8 – общеобразовательные школы). Показатели же учителей, участвовавшие в опросе 1991 года имеют, напротив, вы­раженное отрицательное значение (-1,9). Это позволяет сделать вывод о том, что данный фактор жестко дифференци­рует ценностные ориентиры воспита­ния личности двух поколений учителей. За четверть века установка на воспита­ние личности, отстаивающей свои взгля­ды, сменилась на значимость модели, где оказывается ценность причастности к социальным структурам, поддержка и защита их функционирования.

Таким образом, в результате фактор­ного анализа эмпирических материа­лов социологических исследований вы­делены три содержательных оппозиции (фактора), относительно которых структурируются цели школьного образова­ния, определяемые различными лич­ностными образцами выпускника школы: «нормативность – самореализация», «ро­мантизм – прагматизм», «конвенцио­нальность – принципиальность». Важно отметить, что в 2017 году, по сравнению с 1991 годом, произошли существенные изменения целевых ориентаций по фак­торам F2 и F3. Так, например, и учителя, и учащиеся (особенно общеобразова­тельных школ) переориентировались от моделей «романтик и энтузиаст» и «человек, тонко чувствующий прекрас­ное» (субъективность) на модель «до­бросовестный дисциплинированный работник» (прагматизм). Характерна и выраженная среди учителей смена цен­ностного ориентира от модели «прин­ципиального человека, не идущего на компромиссы» (принципиальность) к «надежному защитнику своей страны» (конвенциональность).

Помимо этого, специальный инте­рес представляет анализ особенностей размещения отдельных подвыборок од­новременно в пространстве несколь­ких факторов. Например, в пространстве факторов F1 и F3 (см. рис. 6).


Рис. 6. Размещение учащихся и учителей разных типов школ по опросам 2017 г. и 1991 гг. в пространстве факторов F1 («нормативность – самореализа­ция») и F3 («конвенциональность – бескомпромиссность»).

Приведенные на рисунке 6 данные на­глядно показывают уже отмеченные нами выше различия между ценностными ори­ентациями учащихся и учителей по оси фактора F1 («нормативность – самореа­лизация»), которые устойчиво сохраняют­ся в течение четверти века. Также отчетли­во видны расхождения по поводу целевых ориентиров воспитания у двух поколений учителей по оси фактора F3 («конвенцио­нальность – принципиальность»).

Вместе с тем, приведенные на рисун­ке 6 данные позволяют выявить дополни­тельные смысловые напряжения, которые касаются видения целей формирования личности выпускника школы, между пози­циями учащихся и учителей двух поколе­ний. В 1991 году учителя разместились в квадранте II, а учащиеся – в квадранте IV. Ценностный конфликт между педагогами и школьниками строился по линии «нор­мативность», «принципиальность» (учителя) и «самореализация», «конвенциональность» (ученики). Иное противоречие проявилось между современными педагогами и учениками. Оно обозначено тра­екторией, фиксирующей содержательные различия между квадрантом I и квадрантом III. Здесь ценностный конфликт в видении желаемой модели выпускника школы идет по линии «нормативность», «конвенцио­нальность» (позиция учителя) и «саморе­ализация», «принципиальность» (позиция ученика). Таким образом, сегодня в смысло­вом отношении противоречие между пози­цией учащихся и учителей относительно целевых ориентиров школьного образова­ния оказывается более острым; условно его можно обозначить как «самоопределение – предрешенность выбора» (Marcia, 1980).

* * *

Представленные в статье результаты в целом свидетельствуют о наличии общих содержательных тенденций, которые, с рядом оговорок и уточнений, проявля­ются относительно оценки и значимости целей и задач школьного образования. Обозначим три основных момента.

  1. Различия позиций: учитель – уче­ник. Сопоставление мнений учащихся и учителей позволило выявить сущест­венные различия в видении ими задач и целевых ориентиров школьного образования. Если учащиеся в большей степени ориентированы на прагма­тические задачи, связанные со своей дальнейшей профессиональной успеш­ностью (реализация стратегии восходя­щей профессиональной мобильности), то учителя акцентируют внимание на культурно-нормативных представлени­ях о социальных функциях школьно­го образования: сохранение и трансля­ция культуры, разностороннее развитие учащихся и их успешная социализация. Особым образом проявились разли­чия и относительно целевых ориенти­ров образования. Учащиеся акцентиру­ют значимость индивидуалистических проявлений в личностной модели вы­пускника школы, а учителя ориентиро­ваны на нормативную модель успеш­ной социализации в различных сферах (профессиональной, семейной, культу­ры и образования, общественной жиз­ни). Следует подчеркнуть, что эти раз­личия между позициями учащихся и учителей весьма устойчивые и сохра­няются на протяжении 25 лет.

  2. Сопоставление разных типов школ. Учащиеся и учителя школ с повы­шенным статусом (лицеи, гимназии) существенно чаще, по сравнению с педагогами и учениками общеобразовательных школ, в качестве приори­тетных задач школьного образования отмечают те, которые связаны с вы­сокими достижениями в сфере куль­туры и образования. Важной линией дифференциации школ выступает их разная ориентация на дальнейшую социокультурную успешность своих вы­пускников. Вместе с тем, повышенный статус школы иначе ориентирует и ор­ганизацию воспитательного процесса. Так, для учеников лицеев и гимназий более значимым оказывается прио­бретение опыта социального общения и взаимодействия, чем опыта участия в общественной жизни, в отличие от учащихся общеобразовательных школ. Эти различия содержательно коррели­руют и относительно выбора предпо­читаемой модели выпускника школы, когда таким качествам как критич­ность и ответственность (лицеи и гим­назии) противопоставляются дисци­плинированность и исполнительность (общеобразовательные школы). В це­лом, полученные данные показывают, что дифференциация типов школ ка­сается не только (скорее «не столько») их различий относительно содержа­ния учебных предметов, но и относи­тельно ценностно-целевых задач шко­лы как института социализации.

  3. Трансформация целевых ориентиров школы: четверть века спустя. За про­шедший период, как среди учащихся, так и среди учителей явно повысилась значимость тех образовательных задач, которые связаны с приобретени­ем учениками позитивного социально­го опыта взаимоотношений и участия в общественной жизни. Заметные из­менения произошли в расстановке приоритетов среди учителей: увеличи­лась значимость подготовки учащих­ся для поступления в вуз и параллель­но снизилась оценка важности такой задачи, как формирование у учеников достаточного культурного уровня. По­добные изменения отражают не толь­ко трансформацию профессиональ­ной позиции педагога, но и сужение социальных задач школы. С одной сто­роны, на передний план выходят пра­гматические задачи, а, с другой, сни­жается культуроообразующая функция школы, которая не выдерживает конкуренции со СМИ и новыми инфор­мационными технологиями. На наш взгляд, принципиальное значение имеют обнаруженные ценностные из­менения в представлениях педагогов двух разных поколений о личностном развитии учащихся – романтизм, эн­тузиазм, принципиальность уступи­ли место прагматизму и конвенцио­нальности. Подобная переориентация целей определяет фундаментальные изменения в организации всего образовательного процесса.

Литература:

Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии – 1994. – № 3. – С. 43–52.

Давыдов В.В. Личности надо «выделаться» // С чего начинается личность. – Москва, 1979. – С. 109–140.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – Москва : ИНТОР, 1996.

Дюркгейм Э. Социология образования / пер. с фр. Т.Г. Астаховой; научн. ред. В.С. Собкин, В.Я. Нечаев; вступит. статья В.С. Собкина. – Москва : ИНТОР, 1996.

Кон И.С. Психология старшеклассника. – Москва : Просвещение, 2007.

Проблемы толерантности в подростковой субкультуре. Труды по социологии образования. Т. VIII. Вып. XIII / под ред. В.С. Собкина. – Москва : ЦСО РАО, 2003 – 391 с.

Коньшина Т.М., Пряжников Н.С., Садовникова Т.Ю. Личная профессиональная перспектива современных российских старших подростков: ценностно-смысловой аспект. // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2018.– № 3. – С. 37–59.

Собкин В.С. Василий Васильевич Давыдов: продолжение одной беседы // Социология образования: беседы, технологии, методы. – Москва, 2006. – С. 9–23.

Собкин В.С. и др. Школа–1988. Проблемы. Противоречия. Перспективы. – Москва : ВНИК «Школа», 1988.

Собкин В.С. Старшеклассник в мире политики : эмпирическое исследование. – Москва : ЦСО РАО, 1997.

Собкин В.С. и др. Подросток: нормы, риски, девиации. Труды по социологии образования. Т. X. Вып. XVII / Собкин В.С., Абросимова З.Б., Адамчук Д.В., Баранова Е.В., под ред. В.С. Собкина. – Москва : ЦСО РАО, 2005 – 359 с.

Собкин В.С., Адамчук Д.В. Современный учитель: жизненные и профессиональные ориентации. – Москва : ФГБНУ ИУО РАО, 2016.

Собкин В.С., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ, Москва-Амстердам (по материалам социол. опроса учителей, учащихся и родителей). – Москва : Центр социол. образования РАО, 1994.

Собкин В.С., Писарский П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. – Москва : Мин-во образования РФ, 1992.

Толстых Н. Н., Прихожан А. М. Психология подросткового возраста. – Москва : Юрайт, 2016.

Biesta, G. (2015). What is education for? On good education, teacher judgement, and educational professionalism. European Journal of Education, 50(1), 75–87. doi: 10.1111/ejed.12109

Cranston, N., Kimber, M., & Mulford, B., et.al. (2010). Politics and school education in Australia: a case of shifting purposes. Journal of Educational Administration, 48(2), 182–195. doi: 10.1108/09578231011027842

Kadir, A., & Akshir, M. (2017). What Teacher Knowledge Matters in Effectively Developing Critical Thinkers in the 21st Century Curriculum? Thinking Skills and Creativity, 23, 79–90. doi: 10.1016/j.tsc.2016.10.011

Kaplan, A., & Hanoch, F. (2012). Identity formation in educational settings: A critical focus for education in the 21st century. Contemporary Educational Psychology, 37(3), 171–175. doi: 10.1016/j.cedpsych.2012.01.005

Kennedy, A. (2014). What do professional learning policies say about purposes of teacher education? Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 43(3), 183–194. doi: 10.1080/1359866x.2014.940279

Lipnicka, M. (2008). Goals of Children’s education in Nursery schools in the Past and at Present. New Educational Review, 15(2), 152–166.

Marcia, J.E. (1980). Identity in adolescence. Handbook of adolescent psychology. N.Y.: John Wiley.

Ojo, O.A., & Adu, E.O. (2017). Transformation of teaching quality in secondary school education: Teachers’ conception. Perspectives in Education, 35(2), 60–72. doi: 10.18820/2519593X/pie.v35i2.5

Popkewitz, T.S. (1991). A political sociology of educational reform: Power/knowledge in teaching, teacher education, and research. Teachers College Press.

Reimers, F. (2006). Citizenship, Identity And Education: Examining The Public Purposes Of Schools In An Age Of Globalization. Prospects, 36(3), 275–294. doi: 10.1007/s11125-006-0009-0

Schafft, K. A., & Biddle, C. (2013). Place and Purpose in Public Education: School District Mission Statements and Educational (Dis) Embeddedness. American Journal of Education, 120(1), 55–76. doi:10.1086/673173

Sobkin, V.S., & Pisarskii, P.S. (1996). A Sociocultural Analysis of the Educational Situation in the Megalopolis. Part 1. Sociocultural Orientations: Life Values, Attitudes, and Motives. Russian Education and Society, 38 (5), 1–91. doi: 10.2753/RES1060-939338056

Sobkin, V.S., & Pisarskii, P.S. (1996) A Sociocultural Analysis of the Educational Situation in the Megalopolis. Part 1. Sociocultural Orientations: Life Values, Attitudes, and Motives. Russian Education and Society, 38 (6), 1–96. doi: 10.2753/RES1060-939338063

Sobkin, V.S., & Pisarskii, P.S. (1996) A Sociocultural Analysis of the Educational Situation in the Megalopolis. Part II Attitudes Toward Education: Its Current State, Success, and Goal Orientations [Continued]. Russian Education and Society, 38(7), 5–47. doi: 10.2753/RES1060-939338075

Thornberg, R., & Ebru, O. (2016) Moral and citizenship educational goals in values education: A cross-cultural study of Swedish and Turkish student teachers’ preferences. Teaching and Teacher Education, 55, 110–121. doi: 10.1016/j.tate.2016.01.002

Tirri, K. (2011) Holistic school pedagogy and values: Finnish teachers’ and students’ perspectives. International Journal of Educational Research, 50(3), 159–165. 10.1016/j.ijer.2011.07.010

Tirri, K., Moran, S., & Mariano, M.J. (2016) Education for purposeful teaching around the world. Journal of Education for Teaching, 42(5), 526–531. doi: 10.1080/02607476.2016.1226551

Для цитирования статьи:

Собкин В.С., Родионова К.Э. Учащиеся и учителя о задачах и целях школьного образования // Национальный психологический журнал. – 2018. – № 4(32). – С. 109–122

Sobkin V.S., Rodionova K.E. (2018). Students’ and teachers’ views on the goals and purposes of school education. National Psychological Journal, [Natsional’nyy psikhologicheskiy zhurnal], 4, 109–122

О журнале Редакция Номера Авторы Для авторов Индексирование Контакты
Национальный психологический журнал, 2006 - 2019
CC BY-NC

Все права защищены. Использование графической и текстовой информации разрешается только с письменного согласия руководства МГУ имени М.В. Ломоносова.

Дизайн сайта | Веб-мастер