ISSN 2079-6617 (Print)
ISSN 2309-9828 (Online)
Ru | En
РПО
Факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова
Главная RSS Поиск
Приглашение к публикации

ГлавнаяВсе статьи журналаНомера

Рождественская Н.А. Деятельностный подход к психологическому сопровождению первокурсников. // Национальный психологический журнал. – 2017. – № 3(27). – С.113-120

Автор(ы): Рождественская Н.А.;

Аннотация

Статья посвящена апробации методики формирования приема когнитивной переработки негативных эмоциональных переживаний как основного компонента психологического сопровождения первокурсников, испытывающих трудности при адаптации к вузовской среде. Многие педагоги связывают планомерное формирование умственных действий и знаний с обучением школьным дисциплинам. Вместе с тем, в работах учеников и последователей П.Я. Гальперина (О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс, Ю.И. Фролов, Н.А. Рождественская) показано, что метод ученого носит универсальный характер и может использоваться для развития и совершенствования разных психических свойств и видов деятельности.

Показано, что использование в практике психологического консультирования методики «Совершенствование стратегий межличностного познания», разработанной на основе теории П.Я. Гальперина, способствует развитию у подростков рефлексивных механизмов понимания личностных особенностей людей, уменьшению их межличностных конфликтов со сверстниками и взрослыми, а также улучшению понимания учителями личностных особенностей учеников. Представлены условия, на основании которых достигается эффективность усвоения знаний и познавательных умений. На примере формирующего эксперимента в рамках исследования условий адаптации к вузовской среде выпускников сельских школ наглядно демонстрируется, что освоение приема когнитивной переработки негативных эмоциональных переживаний играет ведущую роль в психологической адаптации обучающихся. Данный прием выступает как независимая переменная по отношению к трем зависимым: психологической адаптации в целом, саморегуляции поведения и коммуникативной компетентности. Формирующий эксперимент, построенный в соответствии с требованиями теории П.Я. Гальперина, еще раз подтвердил высокую эффективность методики, разработанной ученым, и показал, что ее потенциальные возможности еще далеко не исчерпаны.

Страницы: 113-120
Поступила: 08.07.2017
Принята к публикации: 26.07.2017
DOI: 10.11621/npj.2017.0313

Разделы журнала: Возрастная психология;

Ключевые слова: Гальперин П. Я. ; теория П.Я. Гальперина; теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий; процесс познания; адаптация к обучению; когнитивная переработка эмоциональных переживаний.;

PDF: /pdf/npj-no27-2017/npj_no27_2017_113-120.pdf

Доступно в on-line версии с 10.10.2017

Как известно, многие педагоги свя­зывают планомерное форми­рование умственных действий и знаний с обучением школьным дис­циплинам. Вместе с тем, в работах уче­ников и последователей П.Я. Гальперина показано, что метод ученого носит уни­версальный характер и может использоваться для развития и совершенствова­ния разных психических свойств и видов деятельности (Карабанова, 2012; Лидерс, Фролов, 2006; Рождественская, 2004).

В частности, в наших исследовани­ях показано, что внедрение в практи­ку психологического консультирования методики «Совершенствование страте­гий межличностного познания», разработанной на основе теории П.Я. Гальпе­рина (Гальперин, 1985; 1981), принципов проблемного обучения (Брушлинский, 1983; Матюшкин, 2009) и логико-науч­ного подхода к учению (Ильясов, 1986), способствует развитию у подростков рефлексивных механизмов понима­ния личностных особенностей людей, уменьшению их межличностных кон­фликтов со сверстниками и взрослыми, а также лучшему пониманию учителя­ми личностных особенностей учеников (Рождественская, 2015; Rozhdestvenskaya, 2010). Эффективность усвоения знаний и познавательных умений в нашем исследовании достигалась при соблюдении следующих условий:

  1. В качестве объекта рассмотрения ис­пытуемым предлагаются анонимные личности с выдающимися способно­стями (об этом испытуемым не сооб­щается).

  2. Респондентам зачитываются такие от­рывки из биографий этих личностей, в которых содержатся второстепен­ные или бытовые эпизоды их жизни.

  3. На первом этапе составления характе­ристик героев (или оценки их поступ­ков), респондент использует лишь свой собственный опыт, свои знания и умения.

  4. Только после завершения этой работы респонденту сообщаются имена ана­лизируемых им людей. Осознание со­вершенных ошибок стимулирует ре­спондентов к овладению методами, позволяющими избегать подобных ошибок. «В значительном числе случа­ев проблема вызывает желание найти ее решение, приводит к попыткам это сделать. Как правило, учащиеся само­стоятельно не находят необходимую деятельность, но проявляют заинтересованность в ее нахождении, что тре­буется для нормального проведения их через этапы усвоения знаний» (Та­лызина, 1980, С. 19). Они применяют тот способ, который сложился у них в ходе жизни. Не получая желаемого результата, они постепенно начинают осознавать неадекватность используе­мого способа и необходимость пере­хода к использованию нового науч­ного метода, обеспечивающего успех (Ильясов, 1986).

  5. Такие методы предлагаются в виде способов межличностного познания, с которыми респонденты знакомят­ся на следующем этапе. Их усвоение проводится под руководством психолога на основе повторного ана­лиза респондентом особенностей и поступков тех же самых людей. Од­новременно с усвоением способов межличностного познания респон­дент осознает конкретные причины своих ошибок. Далее зачитываются новые отрывки из жизни известных людей, которых респондент вновь оценивает, теперь используя способы межличностного познания. Заверша­ется этот этап обсуждением проделан­ной работы, в ходе чего подчеркива­ется преимущество научных методов в познании человека.

  6. В заключение процедура повторяется – с использованием полученных зна­ний анализируются психические ка­чества людей. Несколько повторений необходимо для закрепления полученных знаний и умений.

  7. Формирование стратегий межличност­ного познания осуществляется в соот­ветствии с выделенными П.Я. Гальпери­ным шестью этапами усвоения знаний: мотивационным этапом, этапом усво­ения ориентировочной основы дейст­вия, этапом выполнения действия в материальной (или материализованной) форме, этапом выполнения действия в громкой речи, этапом выполнения действий в речи про себя, этапом вы­полнения действия в умственной фор­ме. На первом этапе формируется мо­тивация усвоения новых действий и знаний. На втором – участники семи­нара разбираются в содержании новых знаний об объекте и действиях с ним. Последние предъявляются респонден­ту на учебной карте, называемой схемой ориентировочной основы дей­ствий (ООД), подлежащей усвоению. На третьем – действие выполняется на материальном уровне либо с конкрет­ными объектами, либо их замените­лями: моделями, схемами и т.д. На чет­вертом – действие проговаривается или осуществляется в виде рассужде­ния вслух. При этом все компоненты действия проговариваются. На пятом этапе речевое выполнение сворачива­ется и сокращается. Проговаривание действия осуществляется про себя. На шестом этапе действие становится ум­ственным, свернутым и автоматизи­рованным. Таким образом, схема ООД усваивается и становится ориентиро­вочной основой, управляющей выпол­нением нового действия.

Как следует из вышеизложенного, усло­вия с первого по четвертое реализуются на мотивационном этапе, пятое условие – на этапе уяснения схемы ООД. Шестое условие соответствует этапу отработки. В ряде исследований показано, что в це­лом, результаты, получаемые с помощью методики, носят устойчивый позитивный характер и дают развивающий эффект (Рождественская, 2015).

В дальнейшем данный подход был перенесен в сферу коррекции нега­тивных эмоциональных переживаний. Под руководством Н.А. Рождественской и О.Г. Носковой (научный консультант) преподаватель психологии Северного (Арктического) федерального универси­тета имени М.В. Ломоносова Н.А. Зарем­бо провела исследование, посвященное изучению условий адаптации к вузов­ской среде выпускников сельских сред­них школ (на примере выпускников сель­ских школ Крайнего Севера). В рамках этого исследования была разработана «Методика формирования приема когни­тивной переработки эмоциональных пе­реживаний», являющаяся модификацией рассмотренной выше методики «Совер­шенствование стратегий межличностно­го познания» (Зарембо, 2013).

Как преподаватель и практический психолог, работающий в психологиче­ской службе вуза, Н.А. Зарембо обратила внимание на то, что мероприятия, прово­димые психологической службой по адап­тации студентов к вузовской жизни, ока­зываются недостаточно эффективными при работе с первокурсниками, поступа­ющими в вуз из сельских районов Край­него Севера. В частности, по сравнению со студентами, постоянно проживающи­ми в городах, они испытывают значи­тельные трудности в процессе общения со сверстниками и взрослыми людьми, у них преобладают отрицательные эмо­ции, неадекватные поведенческие реак­ции, импульсивность, вербальная агрессия или замкнутость. Все это негативно влияет на психологический климат учеб­ных групп и эффективность усвоения сту­дентами учебного материала.

Этапы исследования

Одной из целей исследования яви­лось более глубокое изучение пробле­мы психологической адаптации студен­тов, до поступления в вуз проживающих в сельской местности, к правилам обучения в вузе и к городской культуре меж­личностных взаимодействий. В иссле­довании приняли участие 713 студентов первого курса со всех факультетов ФГА­ОУ «Северный (Арктический) федераль­ный университет имени М.В. Ломоносо­ва» (331 девушка и 382 юноши), из них 304 студента из районов Крайнего Севе­ра (167 девушек и 137 юношей).

В аналитическом обзоре литературы рассмотрены исследования, раскрыва­ющие содержание понятия «психологи­ческая адаптация студентов к условиям жизнедеятельности в вузе», сущность, цели и задачи психологического сопро­вождения студентов в начальный период обучения в высшем учебном заведении.

На основе этого обзора были сфор­мулированы следующие гипотезы. Ин­тегральные показатели психологической адаптации к вузовской жизни у студен­тов-сельчан значимо ниже, чем у студен­тов-горожан. Уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональ­ных переживаний, показатели коммуни­кативной компетентности и показатели саморегуляции поведения у первых значимо ниже, чем у вторых. Формирование приема когнитивной переработки нега­тивных эмоциональных переживаний статистически значимо повышает каче­ство коммуникативной компетентности и саморегуляции поведения, а также уро­вень адаптации к вузовской жизни студентов-первокурсников в целом (Зарем­бо, 2013, С. 7).

Прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний включает: осознание появившегося негативного переживания, анализ причин его появле­ния, осознание ответной поведенческой реакции и деструктивных когнитивных установок, порождающих и усилива­ющих негативную эмоцию, прогнози­рование последствий их воздействия, изменение деструктивных установок и ослабление негативных пережива­ний, корректировку поведения (Зарем­бо, 2013, С. 13). Такой метод коррекции негативных эмоциональных состояний представлен в работах зарубежных авторов теории когнитивной психотерапии (Бек, 2006; Бернс, 1995; Эллис, 2002), а также в трудах отечественных психо­логов (Писаренко, 1986; Холмогорова, 1996; Орлов, 2006).

В исследовании были использованы следующие методики: «Диагностика со­циально-психологической адаптации» (К. Роджерс, Р. Даймонд) (Диагностика …, 2002), «Стиль саморегуляции поведения» (Моросанова, 2004), «Измерение комму­никативной и социальной компетентно­сти» (Куницына и др., 2001), «Анкета для выявления типичных адаптационных трудностей студентов-первокурсников» (Зарембо, 2013); «Оценка освоения при­ема когнитивной переработки эмоцио­нальных переживаний» (Зарембо, 2013), «Методика формирования приема когни­тивной переработки эмоциональных пе­реживаний» Н.А. Зарембо – модификация методики «Методика совершенствования стратегий межличностного познания» Н.А. Рождественской (Зарембо, 2013).

Для исследования статистической значимости различий, использовался критерий t-Стьюдента. В случае неодно­родности дисперсий применялся кри­терий U Манна-Уитни. Множественный регрессионный анализ был использован для исследования взаимодействия пере­менных.

Результаты первого констатирующе­го эксперимента показали, что перво­курсники, которые были выходцами из сельской местности, в три раза чаще, чем студенты-горожане демонстрирова­ли невысокий уровень психологической адаптации (p≤0,000) и уровень освое­ния приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний. Показа­тели коммуникативной компетентности и саморегуляции поведения у них также были значимо ниже, чем у студентов-го­рожан (р<0,01).

Регрессионный анализ показал, что на зависимую переменную «уровень психологической адаптации к услови­ям вуза» одновременно оказывают вли­яние три независимые переменные: «уровень освоения приема когнитив­ной переработки эмоциональных пе­реживаний», «общий уровень саморегу­ляции поведения» и «коммуникативная компетентность» (критерий Фишера F = 124,799, p≤0,000). Данная модель объяс­няет 46,9% дисперсии зависимой пере­менной. Вес независимых переменных представлен β коэффициентом: β=0,358, β=0,240, β=0,107.

Зависимая переменная «уровень са­морегуляции поведения» в соответст­вии с показателями коэффициента β характеризуется весом таких независи­мых переменных, как «уровень освоения приема когнитивной переработки эмо­циональных переживаний» (β=0,448) и «коммуникативная компетентность» (β=0,464). Зависимая переменная «уро­вень коммуникативной компетентно­сти» также характеризуется двумя не­зависимыми переменными: «уровень освоения приема когнитивной перера­ботки эмоциональных переживаний» (β=0,408) и «общий уровень саморегуляции поведения» (β=0,318).

Переменная «прием когнитивной пе­реработки негативных эмоциональных переживаний» является фактором, ока­зывающим влияние на показатели ву­зовской адаптации, коммуникативной компетентности и саморегуляции пове­дения, при этом две последние харак­теристики, в свою очередь, также воз­действуют на адаптационный процесс. Таким образом, полученные результаты подтвердили правомерность выдвину­той гипотезы, что формирование при­ема когнитивной переработки нега­тивных эмоциональных переживаний статистически значимо воздействует на качество коммуникативной компетент­ности, саморегуляции поведения и адап­тации к вузовской жизни студентов-пер­вокурсников в целом.

В свете выше сказанного была созда­на «Методика формирования приема когнитивной переработки эмоциональ­ных переживаний». Совокупность уме­ний, входящих в прием когнитивной переработки эмоциональных пережива­ний, составляет обобщенную ориенти­ровочную основу действия, направлен­ного на нормализацию эмоционального состояния, устранение или ослабление негативных эмоциональных пережива­ний и выбор адекватного способа пове­дения.

Мотивационный этап

Инструкция: «Сейчас Вы будете зна­комиться с жизненными ситуациями, в которых многие из нас испытывают негативные эмоциональные пережива­ния. После ознакомления с каждой си­туацией, попробуйте определить и опи­сать эмоцию, которая возникает у ее героя, особенности его негативных мы­слей и поведения в данной ситуации, спрогнозируйте их последствия. Попро­буйте описать такие рассуждения героя ситуации, которые бы помогли ему нор­мализовать эмоциональное состояние и выбрать более правильный способ по­ведения».

В ходе выполнения задания психо­лог фиксирует способность респонден­тов использовать прием когнитивной переработки эмоциональных пере­живаний, записывая все ответы в свой блокнот. После выполнения всех зада­ний они знакомятся с приемом когни­тивной переработки эмоциональных переживаний.

Этап усвоения схемы ООД

Респондентам раздаются учеб­ные карты, содержащие информацию о компонентах приема когнитивной пе­реработки эмоциональных пережива­ний, выступающего в качестве ориентировочной основы анализа негативных эмоциональных переживаний. Снача­ла респонденты знакомятся с учебной картой. Далее психолог подробно объ­ясняет, как прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний следует применять. Психолог вновь воз­вращается к заданию, использованному на предшествующем этапе, и, комменти­руя неправильные ответы респондентов, на конкретных примерах и с опорой на учебную карту, раскрывает логику применения приема. Затем рассматривается следующая ситуация, процедура повто­ряется вновь. Так происходит до тех пор, пока респонденты не освоят алгоритм применения формируемого у них при­ема. При этом в любой момент они мо­гут использовать учебную карту (по тер­минологии П.Я. Гальперина, схему ООД).

Этап отработки схемы ООД

  1. Анализ новых ситуаций (задач-казу­сов) с опорой на учебную карту.

    После уяснения респондентами сис­темы знаний, содержащихся на кар­те, им предъявляются новые ситуации с описанием героев, переживающих негативные эмоций, и предлагают­ся обстоятельства, которые могли бы обусловить их появление. Далее пси­холог предлагает студентам дать дру­гую интерпретацию обстоятельств, используя знания, изложенные в учебной карте. При этом цель психолога заключается уже не в том, чтобы обес­печить понимание сущности приема когнитивной переработки эмоцио­нальных переживаний, чем он зани­мался на этапе уяснения схемы ООД, а в том, чтобы респонденты давали правильные, полные и развернутые ответы. Постепенно респонденты за­поминают содержание учебных карт и перестают пользоваться ими, пере­ходя на следующий этап.

  2. Анализ новых учебных ситуаций без опоры на учебную карту.

    Респонденты начинают действовать без опоры на карту. Затем психолог вводит новые задания. Он предъяв­ляет респондентам новую ситуацию и сам интерпретирует поведение героя, используя ошибочную стратегию объяснения негативных эмоциональ­ных переживаний (НЭП). Респонден­ты должны объяснить, какие ошибки допускает психолог, и как правильно интерпретировать поступки персона­жей. Постепенно ответы сворачива­ются и становятся все менее и менее многословными.

  3. Свернутый анализ учебных ситуаций.

    В заключение респондентам предла­гается прослушать ситуацию и указать на ошибки интерпретации. При этом развернутые комментарии не требу­ются.

Следует подчеркнуть, что, благода­ря организации процесса формирова­ния по методу П.Я. Гальперина, входя­щие в его состав умственные действия приобретают такие свойства, как дифференцированность, обобщенность, автоматизированность, сознательность и прочность.

На начальных этапах формирования приема когнитивной переработки эмо­циональных переживаний за действия­ми респондентов осуществлялся поопе­рационный контроль. На последующих этапах контроль проводился по конеч­ному продукту. Кроме того, большое значение придавалось индивидуально­му контролю на внешнеречевом эта­пе. Каждый респондент получал пер­сональное задание, которое он должен был выполнить в письменной форме и переслать по электронной почте препо­давателю, что дало возможность опреде­лять уровень освоения каждого компо­нента, входящего в прием переработки негативных переживаний, и при необ­ходимости корректировать его.

Развивающий эксперимент показал, что такой контроль усвоения когнитив­ных умений студентов гораздо эффек­тивнее, чем контроль выполнения пись­менных заданий на бумажном носителе. В частности, это объясняется тем, что электронная переписка для современных студентов является привычной формой общения. С ее помощью между учите­лем и учеником налаживается систематическое взаимодействие, и у студентов возникает чувство уверенности во вни­мательном, уважительном и серьезном отношении преподавателя к ним. Важно, что студенты начинают больше доверять преподавателю и делиться своими пере­живаниями. Это оказывает дополнительное позитивное воздействие на усвоение приема переработки негативных чувств и адаптацию студентов к межличностным взаимодействиям в вузе в целом.

Несмотря на то, что предложенная методика позволяет достигать высоких результатов в усвоении приема когни­тивной переработки негативных эмо­циональных переживаний, для пере­стройки достаточно большого числа разнообразных деструктивных устано­вок людей этого недостаточно. Увели­чивать объем работы на каждом из эта­пов не представляется возможным, т.к. это делает процесс усвоения рутинным, неинтересным и, в конце концов, мало­эффективным. Для достижения требуе­мого эффекта студентам предлагалось вести дневники, в которых они должны были анализировать негативные эмо­ции (стыд, гнев, чувство вины, ревность, обиду, зависть) на своих собственных примерах и примерах других людей, ис­пользуя прием когнитивной переработ­ки эмоциональных переживаний. (Тех­ника ведения дневников, в частности, эффективно используется в когнитив­ной психотерапии).

Ведение дневников дало позитивные результаты – студенты фиксировали де­структивные установки, более тщательно проводили анализ переживаний, более глубокого разбирались в сути изучаемо­го приема. На основе знаний о приеме когнитивной переработки негативных переживаний они писали небольшие эссе на темы: «Размышление об обидах; «Размышление о вине»; «Размышление о стыде»; «Размышление о ревности»; «Размышление о зависти»; «Размышле­ние о гневе». Каждый дневник состоял из двух частей: теоретической, в которую входили теоретические знания о данной эмоции, и операционной, включающей сведения о приемах преодоления негативных эмоциональных переживаний. Чаще всего студенты, описывая свои собственные переживания, негативным уста­новкам противопоставляли установки ра­циональные и позитивные, ослабляющие воздействие негативных эмоций.

Поэтапное формирование приема когнитивной переработки эмоциональ­ных переживаний и работа с дневника­ми органично вошли в программу пси­холого-педагогического сопровождения студентов-первокурсников.

Результаты формирующего эксперимента

Математическая обработка данных, полученных после проведения форми­рующего эксперимента, позволила сде­лать следующие выводы. По всем иссле­дуемым переменным: уровень вузовской адаптации, коммуникативная компе­тентность, саморегуляция поведения, уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных пережива­ний установлены статистически значимые различия (от p≤0,008 до p≤0,000). По этим же параметрам выявлены до­стоверные различия между студента­ми контрольной и экспериментальной групп (от p≤0,001 до p≤0,000).

Множественный регрессионный ана­лиз данных, полученных после форми­рующего эксперимента, показал, что независимые переменные «уровень ос­воения приема когнитивной перера­ботки эмоциональных переживаний», «общий уровень саморегуляции пове­дения», «коммуникативная компетент­ность» совместно оказывают влияние на зависимую переменную «уровень психологической адаптации к услови­ям вуза» (критерий Фишера F = 73,813, p≤0,000). Данная модель объясняет 41% дисперсии зависимой переменной. Вес независимых переменных «уровень ос­воения приема когнитивной перера­ботки эмоциональных переживаний», «общий уровень саморегуляции поведе­ния», «уровень коммуникативной компе­тентности) характеризуют следующие значения β-коэффициента: β=0,348, β=0,276, β=0,132 соответственно.

Регрессионный анализ также пока­зал, что переменная «уровень освоения приема когнитивной переработки эмо­циональных переживаний» влияет на за­висимые переменные «саморегуляция поведения» и «коммуникативная ком­петентность». Данная модель позволяет объяснить 45,6% и 43,9% дисперсии за­висимых переменных, соответственно (критерий Фишера F = 133,455, p≤0,000 и критерий Фишера F = 124,790, p≤0,000). При этом для зависимой переменной «уровень саморегуляции поведения» вес имеют независимые переменные «уро­вень освоения приема когнитивной пере­работки эмоциональных переживаний», «коммуникативная компетентность» (β=0,291, β=0,477 соответственно), для зависимой переменной «уровень комму­никативной компетентности» – незави­симые переменные «уровень освоения приема когнитивной переработки эмо­циональных переживаний», «общий уро­вень саморегуляции поведения» (β=0,252, β=0,492 соответственно).

Сравнение данных регрессионного анализа, полученных до и после фор­мирующего эксперимента, показывает, что воздействие на уровень освоения приема когнитивной переработки эмо­циональных переживаний влияет на по­вышение показателей саморегуляции поведения, коммуникативной компе­тентности и адаптации студентов к жиз­ни вуза в целом.

Заключение

  1. Анализ теоретических и эмпириче­ских исследований, посвященных проблеме исследования, показал, что специалисты рассматривают пси­хологическую адаптацию студентов к обучению в вузе как феномен, об­условленный саморегуляцией по­ведения, коммуникативной компетентностью и умением преодолевать негативные эмоциональные пережи­вания.

  2. В констатирующем эксперименте по­казано, что студенты, до поступления в вуз проживавшие в сельской местно­сти, статистически значимо отлича­ются от студентов-горожан низкими показателями вузовской адаптации по всем вышеперечисленным параме­трам.

  3. В результате проведения развиваю­щего эксперимента, посвященного обучению первокурсников-сельчан приему когнитивной переработ­ки эмоциональных переживаний, у участников экспериментальной груп­пы значимо возрастают показатели изучаемых переменных. В контроль­ной группе значимые изменения не установлены.

  4. Развивающий эксперимент также показал, что освоение приема ког­нитивной переработки негативных эмоциональных переживаний игра­ет ведущую роль в психологической адаптации студентов к обучению в вузе. Данный прием выступает как независимая переменная по отноше­нию к трем зависимым: психологи­ческой адаптации в целом, саморегу­ляции поведения и коммуникативной компетентности.

  5. Развивающий эксперимент, постро­енный в соответствии с требовани­ями теории П.Я. Гальперина, еще раз подтвердил высокую эффективность методики, разработанной ученым, и показал, что ее потенциальные воз­можности еще далеко не исчерпаны.

Литература:

Бек Дж.С. Когнитивная терапия: полное руководство. – Москва : Вильямс, 2006. – 400 с.

Бернс Д.Д. Хорошее самочувствие: новая терапия настроений / пер. с англ. Л. Славина. – Москва : Вече, Персей, ACT, 1995. – 400 с.

Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – Москва : Знание, 1983. – 96 с.

Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – Москва : Изд-во Московского университета, 1985. – 45 с.

Гальперин П.Я. О методе поэтапного формирования умственных действий // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – Москва : Изд-во Московского университета, 1981. – С. 97–101.

Зарембо Н.А. Психолого-педагогическое сопровождение трудностей вузовской адаптации выпускников средних сельских школ : диссертация … канд. психол. наук. – Москва : МГУ, 2013. – 240 с.

Ильясов И.И. Структура процесса учения. – Москва : МГУ, 1986. – 200 с.

Карабанова О.А. Ориентирующий образ в структуре социальной ситуации развития ребенка: от Л.С. Выготского к П.Я. Гальперину // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. – 2012. – № 4. – С. 73–82.

Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. – Санкт-Петербург : Питер, 2001. – 544 с.

Лидерс А.Г., Фролов Ю.И. Метод планомерного формирования в истории отечественной психологии // Культурно-историческая психология. – 2006. – № 2. – С. 60–67.

Матюшкин А.М. Мышление как разрешение проблемных ситуаций. – Москва : КДУ, 2009. – 190 с.

Моросанова В.И. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) : руководство. – Москва : Когито-Центр, 2004. – 44 с.

Орлов Ю.М. Оздоравливающее (саногенное) мышление / сост. А.В. Ребенок. – Москва : Слайдинг, 2006. – 96 с.

Писаренко В.М. Роль психики в обеспечении эмоциональной устойчивости // Психологический журнал. – 1986. – № 1. – С. 62–72.

Рождественская Н.А. Девиантное поведение и основы его профилактики у подростков. – Москва : Генезис, 2015. – 216 с.

Рождественская Н.А. Способы межличностного познания: психолого-педагогический аспект. – Москва : ПЭР СЭ, 2004. – 282 с.

Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. – Москва : Изд-во Московского университета, 1980. – 47 с.

Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Диагностика социально-психологической адаптации (К. Роджерс, Р. Даймонд) // Социально- психологическая диагностика развития личности и малых групп. – Москва : Изд-во Ин-та Психотерапии, 2002. – С. 193–197.

Холмогорова А.Б. Философско-методологические аспекты когнитивной психотерапии // Московский психотерапевтический журнал. – 1996. – № 3. – С. 7–28.

Эллис А. Гуманистическая психотерапия: Рационально-эмоциональный подход. – Санкт-Петербург : Сова; Москва : ЭКСМО-Пресс, 2002. – 272 с.

Alvesson, M., & Skoldberg, K. (2000) Reflexive methodology: New vistas for qualitative research. London: Sage.

Arnold, J., Edwards, T., Hooley, N., & Williams, J. (2012) Conceptualising teacher education and research as “Critical Praxis”. Critical Studies in Education, 53(3), 281–295. doi: 10.1080/17508487.2012.703140

Bartlett, L. (1990) Teacher development through reflective teaching. In Second Language Teacher Education. eds. J. Richards and D. Nunan. New York: Cambridge University Press.

Beck J.S. (2011) Cognitive behavior therapy: Basics and beyond (2nd ed.), New York, NY. The Guilford Press, 19–20.

Beck, A.T. & Weishaar, M.E. (1995) Cognitive therapy. In R.J. Corsini & D. Wedding (Eds.) Current psychotherapies. Itasca IL, Peacock.

Blumberg, P. (2000) Evaluating the evidence that problem-based learners are self-directed learners: A review of the literature. In D. H. Evensen & C. E. Hmelo (Eds.) Problem-based learning: A research perspective on learning interactions. Mahwah, NJ:Lawrence Erlbaum,199–226.

Boud, D., & Walker, D. (1998) Promoting reflection in professional courses: The challenge of context. Studies in Higher Education, 23(2), 191–206. doi: 10.1080/03075079812331380384

Burns, D.D. (1980) Feeling good: The new mood therapy. NewYork, Signet.

Ellis A. (1995) Rational-emotive therapy. In R.J. Corsini & D. Wedding (Eds.) Current psychotherapies. Itasca IL: Peacock, 162–196.

Bonawitz, E., Shafto, P., Gweon, H., Goodman, ND., Spelke, E., & Schulz, L. (2011) The double-edged sword of pedagogy: Instruction limits spontaneous exploration and discovery. Cognition 120 (3), 322–330. doi: 10.1016/j.cognition.2010.10.001

Brookfield, S. (1995). The getting of wisdom: What critically reflective teaching is and why it’s important. In S. Brookfield (Ed.) Becoming a critically reflective teacher. Jossey-Bass, San Francisco.

Cole, A.L. & Knowles, L.G. (2000) Researching Teaching: Exploring teacher development through reflexive inquiry. Boston: Allyn and Baco.

Craig, C. J. (2010) Reflective practice in the profession: Teaching. In N. Lyons (Ed.) Handbook of reflective inquiry: Mapping a way of knowing for the profession Reflective Inquiry. New Yorkб Springer. doi: 10.1007/978-0-387-85744-2_10

De Grave, W.S., Boshuizen, H. P. A., & Scmidt, H. G. (1996). Problem-based learning: Cognitive and metacognitive processes during problem analysis. Instructional Science, 24, 321–341. doi: 10.1007/BF00118111

Ellis, A. (1995). Rational-emotive therapy. In R.J. Corsini & D. Wedding (Eds.) Current psychotherapiesю 5th ed. Itasca IL, Peacock, 162–196.

Ellis, A. (1993). Changing rational emotive therapy (RET) to rational emotive behavior therapy (REBT). Behavior Therapist, 16, 257–258.

Hackney, H. & Cormier, L. S. (1996). The professional counselor: A process guide to helping. 3rd ed. Boston, Allyn & Bacon.

Haenen, J. (1996). Piotr Gal’perin: Psychologist in Vygotsky’s footsteps. Commack, NY, Nova Science Publishers.

Holdcn, J. A. (1993b). Learning module: Cognitive counseling. Denton TX: Author.

Margeston, D. (2001, 29 September). Can all education be problem-based: can it afford not to be? Problem-based Learning Forum. Hong Kong Centre for Problem-Based Learning.

Merrill, M.D. (2007). A task-centered instructional strategy. Journal of Research on Technology in Education, 40(1), 33–50.

Rogers, Carl R., & Rosalind F. Dymond (eds.) (1954) Psychotherapy and Personality Change: Coordinated Research Studies in the Client-Centered Approach. Chicago: University of Chicago Press.

Rozhdestvenskaya, N. (2010) Interpersonal Cognition and Methods of its Development in Future Teachers. Psychology in Russia. State of the Art. Scientific Yearbook, 3, 525–540.

Savin-Baden, M. (2000) Problem-based Learning in Higher Education: Untold Stories. Buckingham: SRHE and Open University.

Talyzina, N. (1981) The psychology of learning. Moscow, Progress.

Wilkerson, LuAnn & Gijselaers W.H. (Eds.) (1996) Bringing problem-based learning to higher education. New Directions for Teaching and Learning. San Francisco. Jossey-Bass, 68.

Для цитирования статьи:

Рождественская Н.А. Деятельностный подход к психологическому сопровождению первокурсников. // Национальный психологический журнал. – 2017. – № 3(27). – С.113-120

Rozhdestvenskaya N.A. (2017). The activity approach to the psychological support of the 1st year university students. National Psychological Journal. 3, 113-120.

О журнале Редакция Номера Авторы Для авторов Индексирование Контакты
Национальный психологический журнал, 2006 - 2017
CC BY-NC

Все права защищены. Использование графической и текстовой информации разрешается только с письменного согласия руководства МГУ имени М.В. Ломоносова.

Дизайн сайта | Веб-мастер