ISSN 2079-6617 (Print)
ISSN 2309-9828 (Online)
Ru | En
РПО
Факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова
Главная RSS Поиск
Приглашение к публикации

ГлавнаяВсе статьи журналаНомера

Поскребышева Н.Н. Особенности практических занятий по теории планомерно-поэтапного формирования. // Национальный психологический журнал. – 2017. – № 3(27). – С.76-81

Автор(ы): Поскребышева Н. Н.;

Аннотация

В статье рассматривается специфика практических занятий по теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина. Практические занятия по освоению концепции планомерно-поэтапного формирования невозможны без соответствующей общеметодологической базы и понимания самой концепции ученого, представлений об ориентировочной деятельности и ее основах. В статье приводятся результаты мета-исследования студенческих отчетов по самостоятельному планированию, реализации и оценке обучающих проектов на основе теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина. Проводится анализ направленности разработанных программ с точки зрений темы и целей формирующих обучающих проектов. Рассматриваются основные трудности и достижения при построении полной ориентировочной основы деятельности для проекта формируемого действия и/или понятия и при разработке отдельных этапов шкалы планомерно-поэтапного формирования. Приводятся примеры конкретных проблем, с которыми сталкиваются студенты при реализации программы формирования умственных действий, демонстрируются их основные объективные ошибки. В статье рассказывается, как в рамках практических занятий студенты получают широкую ориентировку в самой концепции Петра Яковлевича Гальперина через самостоятельное создание конкретной ориентировочной основы формируемого действия. Показано, как в рамках обучающих проектов реализуется понимание трехмодельной схемы формирования человеческой компетенции – от психологической модели через психолого-педагогическую модель к реальной модели формирования.

Страницы: 76-81
Поступила: 07.07.2017
Принята к публикации: 18.07.2017
DOI: 10.11621/npj.2017.0309

Разделы журнала: Психология в образовании;

Ключевые слова: Гальперин П. Я. ; психологическая концепция П.Я. Гальперина; метод планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий; ориентировочная деятельность; обучающий эксперимент; ориентировочная основа действий;

PDF: /pdf/npj-no27-2017/npj_no27_2017_076-081.pdf

Доступно в on-line версии с 10.10.2017

Теория планомерно-поэтапного формирования умственных дей­ствий и понятий П.Я. Гальпери­на является частью общепсихологиче­ских представлений о генезе и развитии конкретных форм психической деятель­ности человека: «системы психологии Гальперина» (Подольский, 2012). Представления об ориентировочной деятель­ности, понимаемой как предмет пси­хологии, служат основой для создания системы условий и действий, позволя­ющих сформировать умственные дейст­вия с заранее заданными параметрами. «Процесс ориентировки субъекта в си­туации, которая открывается в психиче­ском отражении, формирование, струк­тура и динамика этой ориентировочной деятельности, определяющие ее качест­во и возможности – вот что составляет предмет психологии» (Гальперин, 1999, С. 150). Разработанное П.Я. Гальпериным направление рассматривает психиче­ские процессы в контексте их происхож­дения, строения и функций (Обухова, 2010). В этом контексте практические занятия по теории планомерно-поэтап­ного формирования возможны только на основе общеметодологических схем. В рамках практических занятий важ­но дать обучающимся представление о соотношении общепсихологической теории психологии и операциональ­но-технической концепции обучения и усвоения знаний. На факультете психо­логии, наряду с лекциями о концепции П.Я. Гальперина, традиционно проводит­ся цикл практических занятий для сту­дентов по специальности «Психология развития и обучения». Их целью явля­ется обучение разработке и реализации конкретных обучающих программ на основе теории планомерно-поэтапно­го формирования умственных действий и понятий. Студенты создают и апроби­руют созданные в рамках практикума проекты по формированию определен­ных действий с заранее заданными свой­ствами, анализируют эффективность разработанных проектов, осуществляя профессиональную рефлексию. В рам­ках разработки проекта студенты долж­ны самостоятельно выбрать и опреде­лить цель и предмет формирования, характеристики субъекта формирования и мотивационной основы действия, обо­сновать формирующую стратегию обуче­ния в соответствии с характеристиками ориентировочной основы деятельности, представить отдельные этапы формиро­вания. Им необходимо также разработать соответствующий целям и задачам обуче­ния входной и выходной контроль каче­ства усвоенных действий и/или понятий. По сути, в рамках практических занятий студенты получают широкую ориенти­ровку в самой концепции Петра Яков­левича Гальперина, действуя через са­мостоятельное создание конкретной ориентировочной основы формируемо­го действия.

Интересно проследить несколько на­правлений в мета-анализе студенческих проектов:

  • направленность проектов, трудности и достижения при построении пол­ной ориентировочной основы дея­тельности для проекта формируемого действия и/или понятия и при разра­ботке отдельных этапов шкалы плано­мерно-поэтапного формирования;

  • основные темы, выбираемые студента­ми для разработки программ;

  • трудности, с которыми сталкиваются студенты при реализации программы формирования умственных действий и понятий;

  • основные объективные ошибки при построении и проведении программ на основе теории планомерно-поэтап­ного формирования умственных дей­ствий и понятий.

В мета-анализе приняли участие 36 студенческих отчетов, выполненных сту­дентами 4-х курсов, специализирующих­ся на кафедре возрастной психологии факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова. Студенты выполняли зада­ние в рабочих группах по 2–4 человека, представляли промежуточные и итого­вые результаты в виде устных выступле­ний, письменных отчетов и презента­ций. Студенты сами выбирали тему, цель, предмет формирования и сами реализо­вывали свои формирующие проекты под супервизией.

Нами был проведен анализ категорий выбора цели формирования в проектах, разрабатываемых студентами. Так, наи­более популярными оказались темы, свя­занные с обучением различным аспектам планирования и саморегуляции. Более трети студентов разрабатывали проек­ты, связанные с планированием време­ни, финансов, режима труда и отдыха, питания (36% проектов). По 14% про­ектов было посвящено формированию практических навыков таких, как вяза­ние, кулинария, бисероплетение, и навы­ков, связанных с различными аспектами творчества (рисование, сочинение ска­зок, игры). Практически каждый десятый проект (по 11%) был связан с формиро­ванием математических или речевых навыков. Наименьшее количество про­ектов было связано с формированием когнитивных функций (память, внима­ние) и эмоционально-личностных аспек­тов (эмпатия в общении, самомотивация и т.п.) – 8% и 6% соответственно. Таким образом, можно заключить, что наиболь­ший практический интерес, с точки зре­ния обучения на основе планомерно-поэтапного формирования умственных действия и понятий, вызывают темы, связанные с функциями саморегуляции. Интересно отметить, что значительное внимание привлекли темы, позволяю­щие применить полученные знания в реальной жизнедеятельности, хорошо встроенные не только в возможности ис­полнительской части деятельности, но и включенные в смысловой контекст жизнедеятельности обучающихся. Таким образом, успешность проекта зачастую определялась именно тем, насколько полным было соответствие взаимоотношений между различными уровнями ориентировок в проблемной ситуации. Под уровнями ориентировки в данном случае мы понимаем уровни ценностной, смысловой, целевой и исполнительской ориентировки (Подольский, 2002). Если в рамках ставших классическими экспериментов по формированию функции внимания и созданию дальнейших про­грамм его развития центральным звеном становится контрольная часть действия (Гальперин, 1998), то в проектах форми­рования функций планирования на пер­вый план выходит деятельность целеполагания, то есть целевая и смысловая ориентировка.

Анализируя выбор студентами возраст обучающихся, можно отметить, что прео­бладающее большинство из них выбира­ли возраст, близкий к собственному – 65% отобранных обучающихся на момент про­ведения формирующего проекта находи­лись в юношеском возрасте или возрасте ранней взрослости. Было также представ­лено по 11% дошкольников и подростков, 13% младших школьников. Можно пред­положить, что создание и реализации программы обучения в большей степени привлекает студентов с точки зрения ре­ализации собственных возможностей, о чем они охотно говорили на занятиях. Однако выбор возраста и осуществление идентификации с обучающимся нередко вызывали определенные трудности у сту­дентов. Так, невозможно было «перенести» готовые схемы ориентировок, созданные и разработанные ранее для создания полноценной ООД (ориентировочной осно­вы действия).

Выявился ряд основных трудностей и достижений в построении полной ори­ентировочной основы деятельности для проекта формируемого действия и/или понятия, с которыми сталкивались студенты. Это создание полной ООД как сис­темы представлений о цели, плане и сред­ствах для выполнения формируемого действия, выделение конкретных задач, принципиально решаемых в формирую­щем проекте, обеспечение самостоятель­ности обучающихся при освоении ООД. Создание полной ООД требовало от студентов зачастую расширения собст­венных знаний о предметной области, в рамках которой реализовывался про­ект. Изучение психологии регулятивных процессов, тайм-менеджмента, нутрици­ологии, изобразительного искусства, ку­линарии, сферы финансов самими авто­рами проектов приводило к достижению поставленной цели. Отсутствие ориен­тировки в соответствующей предметной области заставляло авторов проектов сомневаться, является ли реализуемый ими проект действительно програм­мой планомерно-поэтапного формиро­вания или это хорошо спланированное когнитивно-бихевиоральное учение с выработкой когнитивных схем. Выде­лить конкретные задачи, принципиаль­но решаемые в формирующем проекте, оказалось непросто в контексте разра­ботки и реализации проекта. Студентам нередко было трудно определить, реали­зуемо ли формирование того или ино­го умственного действия или понятия в рамках ограниченного по времени практикума, и есть ли возможность со­здать полную ООД при имеющихся у них знаниях. Непростым оказывалось и решение о полезности формируемо­го действия. Так, руководствуясь эспери­ментальными целями и исключительно исследовательским интересом, студенты зачастую не учитывали возрастно-пси­хологическую специфику развития детей и молодых взрослых. Самостоятельность в освоении ООД в контексте третьего типа обучения нередко подменялось са­мостоятельными действиями методом проб и ошибок. Недостаточно полная и обобщенная ООД на этапе планиро­вания формирующего проекта нередко приводила к невозможности самостоя­тельного освоения схемы обучающимися под руководством «учителей». Созданная в результате в совместном творчестве об­учающих и обучающегося схема не удов­летворяла требованиям обобщенности и полноты.

При анализе трудностей и достиже­ний при разработке отдельных этапов шкалы в рамках реализации собственно­го обучающего проекта на основе плано­мерно-поэтапного формирования важно понимать алгоритм, на основе которого действовали студенты при построении шкалы формирования. Так, в рамках по­строения мотивационного этапа шкалы поэтапного формирования необходимо было после выбора предпочитаемого для формирования действия и субъекта формирующей процедуры определить наи­более адекватный задаче тип мотивации. П.Я. Гальперин выделяет мотивационную основу деятельности в качестве одного из важнейший условий формирования про­дуктивного мышления и умственных дей­ствий, соответственно. В своей концеп­ции он указывает, что мотивация имеет «не только энергетическое, но и ориен­тировочное значение ... мотивация уче­ния становится важнейшим началом ориентации в содержании учения» (Галь­перин, 1998, С. 315). Выделяя внутрен­нюю, познавательную мотивацию как наиболее продуктивную, необходимо по­нимать, что при формировании отдель­ного действия или понятия возможна опора не только исключительно на вну­треннюю мотивацию, но и на сложную систему различных мотивационных ас­пектов обучения, включая сочетание вну­тренней, внешней и соревновательной мотивации. Именно поэтому в соответст­вии с выбором цели формирования был важен анализ мотивационной стороны обучающейся личности и определение мотивации наиболее адекватной задачам формирования в конкретном проекте. По сути, студенты до разработки конкрет­ных задач и программы формирования должны были задаться следующим во­просом: почему именно эта мотиваци­онная основа формируемого действия является для конкретного обучающе­гося в данной деятельности и в данной ситуации наиболее адекватной? Разра­ботчикам проектов предстояло проана­лизировать, какие компоненты не только внутренней, но и внешней, и соревнова­тельной мотивации адекватны задачам и ситуации формирования, ценностно-смысловым и целевым аспектам обучаю­щегося. Наибольшие трудности у разра­ботчиков проектов на этапе определения и формирования мотивационной осно­вы действия вызывал вопрос о соотношении внутренней мотивации и личной заинтересованности обучающихся. Так, студенты часто недоумевали, почему не связанное непосредственно с предметом формирования поощрение, особенно не­материальное, не является полноценной внутренней мотивацией. Частые ошибки в определении типа мотивации обучаю­щегося были связанны именно с непо­ниманием внутренней сущности типов мотивации. Под внешней мотивацией студенты ошибочно предполагали лич­ную заинтересованность, то есть смеши­вали понятия интенсивности мотивации и побуждающей силы с понятием собст­венно внутренней мотивации. Например, под внутренней мотивацией понимали острое желание овладеть действием, по­скольку оно поможет экономить время или финансовые средства. В случаях вы­явления очень высокой мотивации сту­денты также нередко предполагали, что обучающиеся обладают внутренней мо­тивацией, даже если мотивирующей си­лой обладало внешнее поощрение. Так, в качестве внутренней мотивации ошибочно указывались мотивы развлечения или общения обучающегося, когда обуча­ющиеся указывали на то, что они добро­вольно готовы освоить новую предмет­ную область не потому, что она сама по себе интересна, а потому что они хотели бы пообщаться с «настоящим психоло­гом» или «вообще любят проходить пси­хологические тесты».

В разработке таких этапов, как фор­мирование действий в материальной и материализованной форме, форми­рование действий во внешней речи про себя и в скрытой речи, студентам предстояло определить меру освоение фор­мируемого действия самостоятель­но. Большинство студентов стремились к идеальной форме освоения, к возмож­ности осуществления формируемого действия «в уме». Большие сложности с определением меры освоения существо­вали там, где сам продукт не предполагал необходимость быстрого выполнения без опоры на представленную схему, или там, где были неверно определены сроки реализации формирования действия.

Определенные сложности встреча­лись и при реализации формирующей стратегии на этапах разработки ориен­тировочной карточки. Согласно теории П.Я. Гальперина, понятие представляет собой абстрактный образ предмета, фор­мирование которого происходит, бла­годаря исследовательской деятельнос­ти, формируемое же действие должно сопровождаться ориентировкой в поле признаков формируемого понятия и за­писываться на т.н. «рабочую карточку» (Обухова, 2010). Рабочая карточка пред­ставляет собой более или менее развер­нутый общий алгоритм осуществления деятельности. Наибольшие трудности при составлении ориентировочных кар­точек для проектов формирования на­блюдались в тех проектах, где само выполнение действия предполагало на­личие наглядных структурирующих ма­териалов. Так, не всегда удавалось разде­лить специально подготовленный бланк для планирования режима труда и от­дыха от алгоритма заполнения такого «распорядка дня» или разделить в специ­альном мобильном приложении ориен­тирующую схему планирования бюджета и инструмент для фиксации соответству­ющих строк бюджета.

Для полноценной реализации проек­та студентам необходимо было понимать трехмодельную схему формирования че­ловеческой компетенции (Подольский, 2002) – от психологической модели че­рез психолого-педагогическую модель к реальной модели формирования. В рам­ках описания психологической модели надо было представить психологическое описание самой обретаемой компетент­ности, психологическую модель субъ­екта компетентности, модель ситуации формирования, модель собственно про­цесса обретения компетентности. Пси­хологическое описание формирования навыка, действия или понятия не вызыва­ло существенных трудностей у студентов, а соотнесение его с психологической реальностью и выделением самой об­ретаемой компетентности в контек­сте места навыка в системе знаний и умений обучающегося доставляли им немало трудностей. Таким образом, мож­но предположить, что студенты хорошо справляются с заданиями, связанными с разработкой конкретных этапов шкалы формирования, однако не всегда имеют достаточное представление о месте фор­мируемого понятия в целостной психоло­гической структуре. Так, схемы и ориенти­ровочные карточки для действий сложения и вычитания и соответствующие зада­ния легко разрабатывались студентами в рамках соответствующих проектов, од­нако их соотнесение с формированием понятия числа, элементарных математи­ческих действий и т.п. давались сложнее. Психолого-педагогическая модель связа­на с проекцией психологической модели на условия конкретной процедуры фор­мирования. Студентам следовало опре­делить, как требования психологической модели могут быть реализованы с уче­том условий и возможностей разрабаты­ваемой обучающей процедуры, какие ог­раничения на возможности реализации этих требований накладывают другие привходящие обстоятельства. При разра­ботке реальной модели в рамках конкрет­ных обучающих проектов психолого-пе­дагогическую модель необходимо было спроецировать на реалии процесса обуче­ния (временя, задачи, конкретная деятель­ность, планы занятий и пр.). В то время как к самим заданиям студенты подходи­ли творчески, использовали различные иллюстративные материалы, схемы, тех­ники структурирования материала и пр., планирование времени давалось им слож­нее. В самоотчетах студенты часто указы­вали на сложности при соотнесении вре­мени и количества занятий. Упоминание данной сложности встречается в 15 из 36 отчетов, то есть около 40% авторов проек­тов испытывали сложности при времен­ном планировании занятий, количестве проводимых встреч, выделении времени для самостоятельной работы обучающим­ся. Кроме того, ряд трудностей был связан с невозможностью создания развернутой полноценной ориентировочной основы для формирования тех действий и поня­тий, которые требовали освоения базо­вых действий. Так, например, сложности при формировании понятий элементар­ных математических действий возникали при недостаточной сформированности понятия самого числа, трудности в фор­мировании навыка планирования дня или составления бюджета возникали при не­достаточной осведомленности обучаю­щихся о существенных характеристиках таких понятий, как время, бюджет.

В данной статье в большей степени ак­цент сделан на трудностях и сложностях, с которыми сталкиваются студенты при планировании и реализации обучающих проектов на основе планомерно-поэтап­ного формирования умственных дей­ствий и понятий. Следует отметить, что в целом студенты хорошо справлялись с поставленными задачами, разрабатыва­ли полноценные ООД и схемы формиро­вания действий в соответствии с представ­ленными темами и целями. Критический анализ именно трудностей представля­ется важным с точки зрения дальней­ших перспектив освоения концепции планомерно-поэтапного формирования умственных действия и понятий и об­щеметодологических аспектов теории П.Я. Гальперина. Практически все участ­ники отмечали возросший после занятий интерес к данной теории. Они выделяли также основные моменты формирующей стратегии: необходимость выявления су­щественных, сущностных элементов дей­ствия для построения алгоритма, высо­кую эффективность обучения, перенос обучающимися обретенных навыков на другие виды деятельности и перенос са­мой схемы в самом общем виде на дру­гие виды деятельности как обучающими­ся, так и самими студентами.

Литература:

Бурменская Г.В. Понятие «ориентировочная деятельность» как средство анализа феноменов психического развития в онтогенезе // Культурно- историческая психология. – 2012. – № 4. – С. 7–12.

Гальперин П.Я. Введение в психологию. – Ростов-на-Дону : Феникс, 1999.

Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С. 25–32.

Гальперин П.Я. Лекции по психологии / под ред. и с предисл. А.И. Подольского. – Москва, 2002

Гальперин П.Я. О возможности построения объективной психологии // Вопросы психологии. – 1987. – № 6. – С. 174–175.

Гальперин П.Я. Проблема онтогенеза психики // Национальный психологический журнал. – 2012. – №2(8) – С. 9–13.

Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. – Москва : Ин-т практической психологии; Воронеж : Модек, 1998. – 480 с.

Ждан А.Н. П.Я. Гальперин как теоретик и методолог психологической науки // Национальный психологический журнал. – 2012. –№ 2. – С. 14–18.

Карабанова О.А. Ориентирующий образ в структуре социальной ситуации развития ребенка: от Л.С. Выготского к П.Я. Гальперину // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. – 2012. – № 4. – С. 73–82.

Лидерс А.Г. Развитие представлений об ориентировке и ориентировочной деятельности в истории отечественной психологии // Методология и история психологии. – 2006. – Т. 1. – Вып. 2. – С. 57–66.

Лидерс А.Г., Фролов Ю.И. Развитие представлений об ориентировке и ориентировочной деятельности в концепции П.Я. Гальперина // Культурно-историческая психология. – 2012. – № 4. – С. 13–27.

Обухова Л.Ф. Теория П.Я. Гальперина – становление новой отрасли психологии // Культурно-историческая психология. – 2010. – № 4. – С. 4–10.

Подольский А. И. Психологическая система П.Я. Гальперина // Вопросы психологии. – 2002. – № 5. – С. 15–27.

Подольский А.И. Быть самим собой в науке и жизни // Национальный психологический журнал. – 2012. – № 2. – С. 21–22.

Подольский А.И. Психологическая концепция П.Я. Гальперина: некоторые направления и перспективы дальнейшей разработки // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2012. – № 4. – С. 11–22.

Подольский А.И. Психологическая система П.Я. Гальперина // Вопросы психологии. – 2002. – № 5. – С. 15–28.

Решетова З.А. Формирование системного мышления в обучении. – Москва : Юнити-Дана, 2001.

Степанова М.А. Предпосылки теории планомерно-поэтапного форми- рования умственных действий и понятий: Л.С. Выготский и П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. – 2000. – № 6. – С. 90–99.

Podolskiy A.I. (2009). On Scientific Status and Practical Significance of One Psychological Theory. Psychology in Russia: State of the Art, 2, 187-209/

Arievitch, I. M., & Haenen, J. P. P. (2005) Connecting sociocultural theory and educational practice: Galperin’s approach. Educational Psychologist, 40(3), 155–165. 10.1207/s15326985ep4003_2

Seel, Norbert M. (Ed.) (2012) Encyclopedia of the sciences of learning. New York, Springer. 10.1007/978-1-4419-1428-6

Feryok, A. & Pryde, M. (2012) Images as orienting activity: using theory to inform classroom practices. Teachers and Teaching, 18(4), 441–454. 10.1080/13540602.2012.696045

Haenen, J. (2001) Outlining the teaching-learning process: Piotr Galperin’scontribution. Learning and Instruction.

Gudjons, H. (2014) Handlungsorientiert lehren und lernen: Schüleraktivierung - Selbsttätigkeit - Projektarbeit. Julius Klinkhardt.

Karpov, Y. & Bransford, J. (1995) Vygotsky and the Doctrine of Empirical and Theoretical Learning. Educational Psychologist, 30 (2), 61–67. 10.1207/ s15326985ep3002_2

Kirschner, S.R., & Martin, J. (2010) The Sociocultural Turn in Psychology: The Contextual Emergence of Mind and Self. Columbia University Press.

Kolb, D. (1984) Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, N.J.

Podolskiy, A.I. (2009). On Scientific Status and Practical Significance of One Psychological Theory. Psychology in Russia: State of the Art, 2, 187–209.

Podolskiy, A. (2010) The Galperin’s theory of planned stage-by-stage formation as a tool to improve teaching/learning activity. Piaget is dead, Vygotsky is still alive, or? Ed. by P. Aunio et al. Jyvaskyla, Finland, 223–245. 10.11621/pir.2014.0301

Podolskiy, A.I. (2014). “There is nothing so practical as a good theory”: How to let it work in practice (the case of Galperin’s theory). Psychology in Russia: State of the Art, 7(3), 4–12. doi: 10.11621/pir.2014.0301

Rambusch, J. (2006) Situated learning and Galperin’s notion of object-oriented activity. In: R. Sun (Ed.) Proceedings of the 28th Annual Conference of the Cognitive Science Society, 1998–2003. Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum.

Bert van Oers ... [et al.] (Eds.) (2008) The transformation of learning: advances in cultural-historical activity theory. New York, Cambridge University Press.

Для цитирования статьи:

Поскребышева Н.Н. Особенности практических занятий по теории планомерно-поэтапного формирования. // Национальный психологический журнал. – 2017. – № 3(27). – С.76-81

Poskrebysheva N.N. (2017). Student practical work on the theory of systematic gradual development of intellectual activity of P.Ya. Galperin. National Psychological Journal. 3, 76-81.

О журнале Редакция Номера Авторы Для авторов Индексирование Контакты
Национальный психологический журнал, 2006 - 2017
CC BY-NC

Все права защищены. Использование графической и текстовой информации разрешается только с письменного согласия руководства МГУ имени М.В. Ломоносова.

Дизайн сайта | Веб-мастер