ISSN 2079-6617 (Print)
ISSN 2309-9828 (Online)
Ru | En
РПО
Факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова
Главная RSS Поиск
Приглашение к публикации

ГлавнаяВсе статьи журналаНомера

Бехоева А.А. Проектирование программы развития профессионально-педагогической рефлексии будущих учителей на основе рефлексивно-деятельностного подхода. // Национальный психологический журнал. – 2017. – № 1(25). – С. 56-63.

Автор(ы): Бехоева Асия А.;

Аннотация

В статье описывается опыт работы по проектированию программы развития профессионально-педагогической рефлексии и ее практической апробации. Охарактеризованы основные направления изучения профессионально-педагогической рефлексии в отечественной психологической и педагогической науке. Описываются условия, методы и приемы, способствующие ее формированию у студентов.

На основании обзора имеющихся исследований постулируется необходимость поиска теоретико-методологического основания для проектирования деятельности по формированию профессионально-педагогической рефлексии у будущих учителей. В качестве такового автором предлагается рефлексивно- деятельностный подход. Программа, разработанная на его основе, предполагает, с одной стороны, изменение подхода к моделированию учебных занятий по основным предметам психолого-педагогического цикла, а с другой – введение инновационного образовательного комплекса, направленного на закрепление полученных компетенций. Данный комплекс получил условное название «Основы личностно-ориентированного обучения». В статье описана технология моделирования учебных занятий и принципы построения образовательного комплекса.

Апробация программы проходила на базе Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова. В контрольную и экспериментальную группу вошли студенты третьего и четвертого курса общим количеством 342 человека. Для оценки эффективности программы был разработан диагностический инструментарий, оценивающий уровни формирования рефлексии, рефлексивные способности и самооценку. Анализ опытно-экспериментальной работы показал, что у студентов экспериментальной группы в значительной степени воз рос уровень сформированности каждого из компонентов рефлексии, что подтверждает эффективность предложенного подхода к развитию профессионально-педагогической рефлексии будущих учителей.

Страницы: 56-63
Поступила: 27.07.2016
Принята к публикации: 12.11.2016
DOI: 10.11621/npj.2017.0107

Разделы журнала: Психология профессиональной деятельности;

Ключевые слова: профессиональная рефлексия; педагогическое образование; самопознание; обучающие занятия;

PDF: /pdf/npj-no25-2017/npj_no25_2017_056-063.pdf

Доступно в on-line версии с 30.03.2017

Вопрос о развитии профессиональ­но-педагогической рефлексии у студентов – будущих педагогов в наши дни является актуальным, посколь­ку ее уровень, стихийно формируемый в процессе вузовской практики, призна­ется недостаточным. Развитие рефлек­сии студентов педагогических специальностей осуществляется с использованием сложившихся традиционных форм об­учения. К ним относятся психолого-пе­дагогический анализ уроков и воспита­тельных мероприятий, эпизодическое включение студентов в процесс решения педагогических задач, индивидуальное и групповое консультирование при напи­сании планов-конспектов и пр. При этом весьма ограниченно используются мето­ды активного обучения, направленные на развитие творческих способностей и рефлексии.

Мы согласны с Н.А. Манаховой, по­лагающей, что «повышенный интерес к рефлексии в современной педагоги­ческой науке объясняется сменой фи­лософско-образовательной парадигмы, утверждающей идеи и принципы обра­зования в свободе и для свободы, прин­ципы личностно-ориентированного образования» (Манахова, 2006, С. 3).

Под профессионально-педагогиче­ской рефлексией нами понимается про­цесс самопознания учителем сущност­ных характеристик педагогического труда, направленный на анализ, оценивание и необходимую корректировку собственной педагогической деятель­ности, на позитивное восприятие ее дру­гими людьми. В психолого-педагогиче­ских исследованиях развитие рефлексии педагогической деятельности связыва­ют со становлением профессионализ­ма и развитием профессиональных способностей личности (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, З.К. Каргиева, Н.В. Кузьми­на, А.В. Райцев, А.А. Реан, И.Н. Семенов, Ю.Н. Степанов, В.И. Слободчиков и др.). При этом рефлексия видится в качестве одного из основных механизмов ре­ализации активности человека, средства его саморазвития, а целенаправленное рефлексивное взаимодействие преподавателя и учащихся считается основой успешного управления учебной деятель­ностью. Появление понятия рефлексии в сфере педагогических знаний связано с работами Б.З. Вульфова, Г.П. Звенигород­ской, Г.М. Коджаспировой, В.А. Метаевой, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина, И.М. Юсупова и др. Эти исследователи пред­приняли попытку реализовать научно-теоретические положения в современ­ной практике работы учителя.

Вопросы профессионального самосоз­нания учителя достаточно обстоятельно представлены в работах С.В. Васьковской, Л.М. Митиной, Е.С. Михайловой. Рефлек­сивному анализу результатов педагоги­ческой деятельности посвящены иссле­дования Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, А.А. Реана, Г.С. Сухобской и других ученых. Однако при изучении профессиональных способностей упускаются из вида рефлек­сивные процессы, связанные с особен­ностями педагогической деятельности и опытом работы, а также факторы, усло­вия и способы формирования профессионально-педагогической рефлексии.

Особенно актуальной проблема раз­вития профессионально-педагогической рефлексии является сегодня для универ­ситетской системы подготовки учитель­ских кадров. Это обусловлено тем, что студенческий возраст выступает важней­шим периодом для овладения средства­ми рефлексивного анализа и управления мыслительной деятельностью (Н.И. Гут­кина, И.В. Дубровина, И.С. Кон, И.А. Сло­бодянюк, Р.М. Шамионов, Е.А. Шумилин и др.). На этапе освоения педагогической профессии именно рефлексивное со­знание студентов должно контролиро­вать процесс построения образа будущей профессиональной деятельности, помо­гать критически осмысливать его особен­ности. В связи с тем, что педагогическая деятельность не всегда четко осознается и зачастую реализуется спонтанно, буду­щий учитель не понимает в полной мере специфику своих затруднений и их последствия для себя, не осознает в полной мере и себя самого, воспринимающего это затруднение и действующего по пути его преодоления.

В отечественной психологии и педа­гогике неоднократно предпринимались попытки описать и апробировать методы и приемы, способствующие формирова­нию профессионально-педагогической рефлексии у студентов. Так, Т.А. Морозо­ва полагает, что для решения этой задачи необходимо использовать выполнение заданий, моделирующих профессио­нальную деятельность, организовывать групповую рефлексию собственной пе­дагогической деятельности студентов, а также организовывать тренинги, на­правленные на развитие социальной перцепции, навыков межличностного взаимодействия и вербальной комму­никации. Р.С. Ткач среди методов, способствующих развитию педагогической рефлексии, выделяет решение задач с проблемно-конфликтным содержанием, групповую дискуссию, организационно-деятельностные и организационно-об­учающие игры. Н.М. Манахова к подоб­ным средствам относит педагогические задачи, а также систему рефлексивных упражнений и работу с научными, пе­дагогическими текстами. Особое место среди методов формирования педагоги­ческой рефлексии занимает рефлексив­ный практикум. Например, Е.А. Яковлева отмечает его особую роль в формирова­нии рефлексивной среды, Т.И. Москвина, анализируя потенциал рефлексивного практикума в дополнительном образова­нии, рассматривает его как основу цен­ностно-смысловой оценки содержания и роли педагогической деятельности.

Ряд исследователей перечисляют ус­ловия развития профессионально-пе­дагогической рефлексии. Так, О.Ю. Шаврина к их числу относит органи­зацию рефлексивного изучения педагогических дисциплин, формирование у студентов установки на творческую самореализацию, использование реф­лексивных технологий в процес­се обучения. Также она подчеркивает значимость опыта рефлексивной дея­тельности, который студенты приобре­тают в процессе организации различ­ных видов педагогической практики. Е.А. Яковлева называет иные условия: усиле­ние личностно-развивающих функций психолого-педагогических дисциплин и создание рефлексивной среды. Оригинальную трактовку условий формирова­ния профессионально-педагогической рефлексии предлагает И.Г. Бессонова, ею выделены диагностические, концептуально-целевые, стимулирующе-мотива­ционные, содержательно-технологиче­ские, организационно-реализационные и контрольно-регулирующие условия.

Однако при наличии достаточного количества работ по вопросам форми­рования профессионально-педагогиче­ской рефлексии в большинстве случаев исследователи скорее только каталоги­зируют отдельные приемы или условия, не выстраивая их на едином методологическом основании и не создавая кон­цептуальной системы решения данной задачи. Признавая всю важность проде­ланной теоретической и эмпирической работы, рискнем предположить, что на­копленный багаж исследований позво­ляет от простого перечисления приемов и условий перейти к попытке построения программы развития профессионально- педагогическое рефлексии на едином методологическом основании. Наличие теоретической базы позволило бы от пе­речисления частных приемов и условий перейти к проектированию систематической деятельности по формированию профессиональной рефлексии.

Подобный опыт в отечественной на­уке представлен работами И.А. Стецен­ко. Ею предложена модель рефлексив­ной деятельности учителя, разработана технология поэтапного развития педагогической рефлексии, опирающаяся на идею рефлексивной среды, описаны способы и приемы формирования педа­гогической рефлексии. Однако данная технология, как отмечает сама автор, включает преимущественно традици­онные формы организации обучения в вузе. Мы предприняли попытку разра­ботать программу развития професси­ональной рефлексии, которая бы ин­тегрировала как традиционные, так и инновационные формы работы со сту­дентами – будущими учителями.

Теоретические основы программы развития профессионально- педагогической рефлексии

В основу программы нами был поло­жен рефлексивно-деятельностный под­ход, предполагающий наличие у лич­ности способности занимать активную исследовательскую позицию по отноше­нию к своей деятельности и к себе, как ее субъекту, с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективно­сти для своего развития. Представляется удачной характеристика рефлексивно-деятельностного подхода, предложенная Т.П. Осиповой: «рефлексивно-деятельностный подход позволяет рассматри­вать рефлексию в качестве механизма развития и реализации деятельности, в свою очередь, деятельность является предметом рефлексии» (Осипова, 2012, С. 163). Сущность данного подхода в на­ибольшей степени соответствует пониманию педагогической рефлексии как неотъемлемой части профессиональной деятельности учителя, что и привело нас к разработке программы работы со сту­дентами на его основе.

При проектировании опытно-экспе­риментальной работы мы исходили из предположения о том, что программа развития профессионально-педагогиче­ское рефлексии на основании рефлексивно-деятельностного подхода вклю­чает следующие составляющие:

  • построение рефлексивной образо­вательной среды, предполагающей включение студентов в нестандартные ситуации педагогической деятельнос­ти, требующие творческого решения;

  • согласованность учебно-профессио­нальной деятельности с реальной пра­ктикой обучения и воспитания детей;

  • использование коллективных форм деятельности, в которых, благода­ря групповому взаимодействию, про­исходит коррекция индивидуальных способов работы и усвоение профессиональных эталонов и образцов;

  • снятие психологических барьеров у студентов при самоанализе своей профессиональной деятельности;

  • развитие рефлексивно-оценочных способностей и навыков, адекватной личностной и профессиональной са­мооценки, самоконтроля и саморегу­ляции собственных действий и психических состояний у студентов;

  • включение студентов в поисково-ис­следовательскую деятельность в сфе­ре педагогики и педагогической пси­хологии.

Наша программа развития професси­онально-педагогической рефлексии бу­дущих учителей на основании рефлек­сивно-деятельностного подхода с учетом данных составляющих предполагает, с одной стороны, изменение подхода к моделированию учебных занятий по основным предметам психолого-педа­гогического цикла, а с другой – введе­ние инновационного образовательного комплекса, направленного на закрепле­ние полученных компетенций. Данный комплекс получил условное название «Основы личностно-ориентированного обучения».

Особенностью предложенной модели является то, что формирование профес­сионально-педагогической рефлексии у студентов педагогических специаль­ностей университета происходит во время изучения основных курсов пси­холого-педагогического цикла. При этом, различные методические формы были направлены на актуализацию мо­тивационно-целевого, креативно-процессуального, эмоционально-волево­го, коммуникативно-технологического и контрольно-оценочного компонен­тов рефлексии профессионально-пе­дагогической деятельности. Мотивционно-целевой компонент выражает потребность в профессионально-педа­гогической рефлексии, необходимость осознания мотивов и целей ее исполь­зования в работе учителя. Креативно- процессуальный компонент включает в себя знания, конкретизирующие теоретические основы профессиональ­но-педагогической рефлексии, а так­же профессиональные умения учителя, позволяющие осуществлять рефлек­сивную деятельность. Эмоциональ­но-волевой компонент отражает эмо­ционально-ценностное отношение к процессу формирования профессионально-педагогической рефлексии, на­правленность на развитие личностных и субъектно-деятельностных качеств, способствующих эффективному осу­ществлению рефлексивной деятельнос­ти. Коммуникативно-технологический компонент выражает педагогические условия формирования умений и на­выков коммуникации в структуре формирования профессиональной рефлек­сии. Контрольно-оценочный компонент предполагает оценку и самооценку реф­лексивной деятельности педагога.

Рассмотрим процесс моделирования учебных занятий. Первый этап проведе­ния занятия – формирование теоретиче­ской базы знаний по определенной теме. Отбор знаний происходит посредством изучения рекомендованной литературы и материалов, изложенных в лекционном курсе. Отбор материала может осуществ­ляться либо в форме свободного поиска либо, если он алгоритмизирован препо­давателем, в виде составления глоссария по теме, построения схемы опорных по­нятий и т.д. На первом этапе происходит развитие мотивационно-целевого компонента методологической рефлексии, так как отбор знаний имеет целенаправ­ленный характер, учитывающий их даль­нейшее использование в учебной дея­тельности.

На втором этапе осуществляется ус­воение отобранных знаний на уров­не воспроизведения. Воспроизведение происходит в форме групповой дискус­сии, турнира, викторины, учебной игры и т.д. Эти формы воспроизведения зна­ний способствуют выработке рефлек­сивной позиции студентов, развивая та­кие ее составляющие, как рефлексивное восприятие информации, рефлексивный анализ, рефлексивная оценка получен­ных данных, умение вести научную дискуссию, умение учитывать чужое мнение, умение адекватно воспринимать замеча­ния коллег (процессуально-содержатель­ный, эмоционально-волевой, оценочный блоки). Такие способы готовят студентов к дальнейшему самостоятельному пои­ску решения учебных исследовательских проблем, позволяют получить представ­ление о том, что существует разнообра­зие подходов к оценке, интерпретации, применению одних и тех же данных.

На третьем этапе происходит перенос и самостоятельное использование усво­енных знаний при решении учебных методологических и исследовательских проблем. На данном этапе осуществляется формирование общих методологи­ческих, исследовательских и специаль­ных методологических рефлексивных умений. Студенты решают методоло­гические и исследовательские задачи- проблемы сначала с помощью алгорит­ма, затем самостоятельно. При решении учебных проблем формируются умения процессуально-содержательного блока методологической рефлексии: умения концептуально-теоретического анализа, умения концептуально-теоретического проектирования и моделирования, уме­ния научного прогнозирования, умение адекватно использовать методологический и диагностический инструмента­рий в исследовательской деятельности, умение выдвигать гипотетические предположения, умение анализировать ход и этапы научной, исследовательской ра­боты, умение корректировать ход иссле­дования (в случае необходимости).

Для данного этапа оптимален такой способ деятельности, как работа в ми­кро-группах. Такая работа позволяет эф­фективно развивать вышеперечислен­ные рефлексивные умения при решении учебных методологических и исследова­тельских проблем, так как коллективная познавательная деятельность подразу­мевает генерирование идей, формули­рование гипотез, анализ работы партнеров по группе (и своей собственной), планирование будущих действий, обсу­ждение и принятие решений.

На четвертом этапе студенты осу­ществляют полностью самостоятель­ный творческий поиск. Моделируются ситуации, когда необходимо приме­нять знания по своему усмотрению, ког­да предоставляется творческая свобода. У студентов при этом, с одной стороны, появляется возможность самим плани­ровать, проектировать, корректировать исследовательские действия, а, с другой стороны, все их исследовательские дей­ствия детерминированы конечным ре­зультатом.

На этом этапе окончательно закре­пляются следующие методологические рефлексивные умения: научный анализ, моделирование, проектирование, про­гнозирование, научная ретроспекция; формируются метапознавательные на­выки: навык определения методологи­ческих параметров исследования, навык планирования и перепланирования хода научного поиска, навык контроля пред­принятых действий и результатов поиска (процессуально-содержательный блок).

Таким образом, происходит моде­лирование будущей исследовательской деятельности учителя. При этом окон­чательно формируется эмоциональ­но-ценностное отношение студента к предстоящей научной работе (эмоцио­нально-волевой блок), определяется его личностная направленность и осуществ­ляется отбор профессиональных дейст­вий по отношению к будущей научной деятельности в соответствии с собствен­ными потребностями, мотивами и меха­низмом субъективного контроля (моти­вационно-целевой блок).

Заключительный этап каждого заня­тия представляет собой рефлексивно- оценочную ступень, что соответствует оценочному блоку методологической рефлексии. На этом этапе занятия сту­денты предпринимают действия по оценке и самооценке.

Образовательный комплекс «Основы личностно ориентированного обучения» включал в себя аудиторные занятия: лек­ции и семинары (18 часов), тренинговые занятия (18), деловые игры (18 часов) и апробацию полученных знаний в пе­риод педагогической практики (24 часа). Программу семинарских тренинго­вых занятий мы, вслед за Е.А. Яковлевой, Т.И. Москвиной и др., разработали в фор­ме рефлексивного практикума. Разрабо­танная нами программа практикума содержит ряд специально подобранных упражнений, которые позволяют будуще­му учителю, прежде всего, изменить отно­шение к себе, повысить степень выражен­ности таких профессиональных свойств личности и умений, как эмпатия, уме­ние понимать и чувствовать состояние и эмоции другого человека, способность осознавать собственные творческие возможности, проектировать собственную деятельность. Важно, что практикум мо­делирует реальные условия педагогиче­ской деятельности учителя и формиру­ет личный опыт студентов, позволяющий им не только осознать собственные ин­дивидуальные особенности, но и развить устойчивую мотивацию к саморазвитию и самосовершенствованию личности. Ис­пользование нами организационно-дея­тельностных игр обеспечило актуализа­цию профессионально-педагогической рефлексии и содержательное наполнение рефлексивного плана сознания.

Мы предположили, что развитие про­фессионально-педагогической реф­лексии студентов университета можно представить в виде последовательных взаимосвязанных этапов.

Первый этап (когнитивно-пропе­девтический). Цель – развитие техно­логии творческого поиска, выяснение личностной рефлексивной позиции сту­дента, формирование мотивационного и креативного компонентов професси­ональной рефлексии.

Второй этап (системно-проектиро­вочный). Цель – трансформация лич­ностной позиции студента в профес­сионально-педагогическую позицию. На третьем-четвертом курсах происхо­дит преподавание теоретических кур­сов психолого-педагогической направ­ленности, студенты под руководством университетских методистов и учителей выходят на педагогическую практику, проводят пробные уроки и внеклассные занятия. На этом этапе начинают актив­но формироваться коммуникативный и оценочный компоненты профессио­нально-педагогической рефлексии.

Третий этап (интегративно-обобща­ющий). Цель – развитие способности к организации образовательного про­странства, рефлексии профессиональ­ной деятельности. На этом этапе (пятый курс) продолжается углубленное изучение теоретических курсов психо­лого-педагогической направленности, осуществляется процесс формирования технологических и оценочных рефлексивных компонентов в ходе педагоги­ческой практики, развивается креативность и осознание себя как творческой личности.

Апробация программы

Для практической апробации нашей концепции мы решили остановиться на втором этапе. В качестве эксперимен­тальной группы были выбраны студен­ты третьего и четвертого курса (так как в ряде исследований, например, Г.А. То­миловой, Е.А. Андреевой, показано, что именно этот этап обучения является на­иболее значимым для формирования профессиональных качеств). Опытно- экспериментальной базой исследования явился Северо-Осетинский государст­венный университет им. К.Л. Хетагурова. В контрольную группу вошли 85 студен­тов третьего курса и 102 студента четвертого курса, в экспериментальную – 75 студентов третьего курса и 80 сту­дентов четвертого курса. Мы сформиро­вали контрольную и экспериментальную группу из студентов реальных учебных групп, при этом уровень успеваемости студентов и в контрольной, и в экспериментальной группе был примерно оди­наковым. Всего в исследовании приняло участие 342 студента 3-4 курса. Апробация осуществлялась в течение двух лет, причем, в начале каждого учебного года комплектовались новые контрольные и экспериментальные группы.

В экспериментальной группе заня­тия по предметам психолого-педагоги­ческого цикла проводились на основе рефлексивно-деятельностного подхода, а также апробировался образовательный комплекс «Основы личностно-ориенти­рованного обучения». Студенты контроль­ной группы обучались по тем же предме­там, но преподаваемым в традиционной форме. Вместо инновационного образо­вательного комплекса они посещали фа­культативы педагогической тематики, предусмотренные учебным планом и ре­ализуемые посредством традиционных образовательных технологий (лекцион­ные и семинарские занятия).

Для оценки эффективности предло­женной нами программы формирова­ния профессионально-педагогической рефлексии нами был разработан диаг­ностический комплект.

Для оценки профессионально-педа­гогической рефлексии мы использовали как стандартизированные психологиче­ские методики, так и проективные диаг­ностические приемы. В качестве стандар­тизированных методик мы использовали методику диагностики рефлексивности А.В. Карпова (где рефлексия понимает­ся как психическое свойство) и методику определения уровня рефлексивности по В.В. Пономаревой. В качестве проектив­ных диагностических приемов применялись рефлексивное сочинение и анали­тические эссе. Студентам предлагалось выполнить работы на темы: «Что состав­ляет профессионализм современного пе­дагога», «Ребенок: личность и ученик», «Педагогическое творчество: что это та­кое?», «Настоящий учитель: какой он?» Кроме того, для оценки сформированно­сти отдельных составляющих педагоги­ческой рефлексии, связанных с самоана­лизом педагогической деятельности, мы прибегали к технологии решения педаго­гических задач. Для изучения самооцен­ки студентов использовалась модифици­рованная методика Дембо-Рубинштейн, в ходе которой студентам предлагалось оценить себя как учащегося и как педа­гога. Кроме того, для отслеживания ди­намики профессионально значимых ка­честв мы применяли метод экспертной оценки. В качестве экспертов выступали кураторы учебных групп, регулярно вза­имодействующие со студентами.

Методики диагностики рефлексив­ности, методика Дембо-Рубинштейн и экспертная оценка проводились нами дважды – перед началом опытно-экспе­риментальной работы и после ее завершения. Рефлексивные сочинения, эссе и педагогические задачи также выполня­лись студентами дважды – тоже перед началом опытно-экспериментальной работы и после ее завершения. При этом темы распределялись таким образом, чтобы тема второго сочинения или эссе не дублировала первую тему. Студенты контрольной группы писали эссе после проведения лекционных и семинарских занятий по программе обучения, а сту­денты экспериментальной группы – по­сле проведения занятий курса «Основы личностно ориентированного обуче­ния» на аналогичные темы. При анали­зе полученных данных мы ориентирова­лись на выделенные нами в предыдущем исследовании характеристики трех уровней профессионально-педагогиче­ской рефлексии: высокого, среднего и низкого (Бехоева, 2015).

Результаты

Результаты первого диагностиче­ского замера показали, что и в контр­ольной, и в экспериментальной группе преобладает низкий и средний уровень профессионально-педагогической реф­лексии (см. табл. 1). При этом статисти­чески значимых различий между двумя выборками не обнаружено.

Табл. 1. Уровень развития профессионально-педагогической рефлексии (начальный этап опытно-экспериментальной работы), %

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

78

22

0

71

29

0

Данные, полученные по заверше­нии опытно-экспериментальной рабо­ты, показывают, что показатели профес­сионально-педагогической рефлексии принципиально изменились (см. табл. 2). Как в контрольной, так и в экспери­ментальной группе значимо снижается доля студентов с низким уровнем про­фессионально-педагогической рефлек­сии, однако в экспериментальной группе приращение статистически более значимо – величина сдвига по этому по­казателю больше, кроме того, значимо большее количество студентов достига­ет высокого уровня профессионально- педагогической рефлексии.

Табл. 2 Уровень развития профессионально-педагогической рефлексии (завершающий этап опытно-экспериментальной работы), %

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

15,5

62,5

22

10,5

50,5

39

Результаты анализа рефлексивных со­чинений и эссе позволяют утверждать, что у студентов экспериментальной груп­пы обнаружилась устойчивая потреб­ность в профессиональном самосовершенствовании, анализе разноплановых педагогических задач, самостоятель­ность в выборе технологий обучения. Данные параметры в контрольной группе практически не выражены. Кроме того, данные экспертных оценок показывают, что в экспериментальной группе возро­сла компетентность в общении.

Представляется важным отметить, что у студентов экспериментальной группы сформировалась более адекват­ная самооценка личностных и профес­сиональных качеств.

Итоги первого замера самооценки представлены в таблице 3. Изначально между данными контрольной и экспе­риментальной групп значимых разли­чий не выявлено.

Табл. 3. Уровень развития самооценки (начальный этап опытно-экспериментальной работы), %

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Заниженная самоо­ценка

Адекватная самооценка

Завышенная самооценка

Заниженная самооценка

Адекватная самооценка

Завышенная самооценка

43%

23%

34%

38%

25%

37%

В ходе проведенного эксперимен­та наблюдалось снижение завышенной самооценки в обеих группах (см. табл. 4). Процент студентов с заниженной са­мооценкой оказался значительно выше в контрольной группе, нежели в экспе­риментальной. Адекватная самооценка наблюдалась у большего числа студен­тов экспериментальной группы. Такие различия свидетельствуют о необходи­мости продолжения работы по форми­рованию положительной Я-концепции будущего учителя как одной из состав­ляющих его рефлексивного отношения к происходящему.

Табл. 4. Уровень развития самооценки (завершающий этап опытно-экспериментальной работы), %

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Заниженная самоо­ценка

Адекватная самооценка

Завышенная самооценка

Заниженная самооценка

Адекватная самооценка

Завышенная самооценка

35%

39%

26%

22%

59%

19%

Однако в процессе обучения оста­ются недостаточно развитыми способ­ность к переосмыслению стереотипов, умение понимать самого себя и других людей, их взаимоотношения, умение прогнозировать поведение и поступки детей, устранять и предотвращать кон­фликты. Студенты затрудняются при объяснении причин неудач в педагоги­ческой деятельности. Не имея опыта самостоятельной работы в школе, студент не может в условиях педагогической практики и в ситуациях, моделирующих педагогическую деятельность, подняться до уровня переосмысления имеющихся стереотипов и изменения своей профессиональной позиции, применяемой ме­тодики, способов и форм преподавания и т.п. И, тем не менее, в ходе опытно-экс­периментальной работы мы наблюдали устойчивую динамику развития каждого компонента профессиональной рефлексии наших испытуемых.

Выводы

Анализ проведенной нами опытно- экспериментальной работы показал, что у студентов экспериментальной группы в значительной степени возрос уровень сформированности каждого из компо­нентов рефлексии, что подтверждает эффективность предложенного нами подхода к развитию профессионально- педагогической рефлексии студентов – будущих учителей.

Результаты исследования позволяют обрисовать и круг нерешенных проблем, разработка которых диктуется потреб­ностями теории и практики всей систе­мы образования. Прежде всего, это необходимость сопоставления программы формирования профессионально-педа­гогической рефлексии на основе рефлек­сивно-деятельностного подхода и других моделей, предложенных отечественной наукой. К вопросам, нуждающимся в даль­нейшем изучении, относятся также обоснование форм, средств и содержания формирования рефлексивной культуры учителя, исследование изменений уров­ня сформированности рефлексии в усло­виях работы в школе. С решением этих проблем мы связываем перспективы даль­нейшего развития профессионально-педагогической рефлексии студентов педа­гогических специальностей университета.

Литература:

Андреева Е.А. Особенности развития профессионально-педагогической направленности личности будущих учителей начальных классов на этапе учебно-профессиональной подготовки : дисс. … канд. псих. наук. – Москва, 2012.

Бессонова И.Г. Формирование профессиональной педагогической рефлексии у студентов педвуза : дисс. … канд. пед. наук. – Ишим, 2007.

Бехоева А.А. Психолого-педагогическая характеристика уровней профессиональной рефлексии у студентов – будущих учителей // Национальный психологический журнал. – 2015. – № 1(17). – С. 105–110 .doi: 10.11621/npj.2015.0112

Бехоева А.А. Взаимосвязь профессионально-педагогической направленности и академической успеваемости будущих учителей // Национальный психологический журнал. – 2015. – № 2(18). – С. 108–114. doi: 10.11621/npj.2015.0211

Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии : взгляд на профессиональную подготовку учителя / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. – Москва : Магистр, 1995. – 111 с.

Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов управления / А.В. Карпов, В.В. Пономарева. – Москва : ИП РАН, 2000. – 283 с.

Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. – Санкт-Петербург : СПбГУПМ, 2002. – 48 с.

Манахова Н.М. Формирование способности будущего учителя к педагогической рефлексии : дисс… канд. пед. наук. – Самара, 2006.

Миронова М.Н. Очерк исследования смысловых структур личности педагога. // Национальный психологический журнал. – 2015. – № 2(18). – С. 95–107. doi: 10.11621/npj.2015.0210

Морозова Т.А. Формирование педагогической рефлексии как основы профессионального становления будущего учителя : дисс. … канд. пед. наук. – Тула, 2003.

Москвина Т.И. Рефлексивный практикум как средство формирования ценностного отношения к педагогической деятельности в системе дополнительного профессионального образования. – Тюмень, 2009.

Осипова Т.П. Рефлексивно-деятельностный подход в процессе профессиональной подготовки студентов // Ярославский педагогический вестник. – 2012. – № 1. – Том II. – С. 163–166.

Семенов И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности : учеб. пособие. – Москва : Моск. психолого-социальный ин-т; Воронеж : МОДЭК, 2000.

Пузеп Л.Г., Ривера А.И., Терещенко Ю.А. Влияние педагогической практики на формирование мотивационной и компетентностной готовности выпускника педагогического вуза к будущей профессиональной деятельности // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2013. – № 3 – С. 127–134.

Собкин В.С., Верясова Е.С. Структура ценностных ориентаций воспитателей детского сада // Национальный психологический журнал. – 2013. – № 1(9). – С. 134–143. doi: 2079-6617/2013.0118

Стеценко И.А. Педагогическая рефлексия: теория и технология развития : дисс. … док. пед. наук. – Таганрог, 2006.

Ткач И.С. Активизация развития педагогической рефлексии будущего учителя физической культуры в процессе вузовского образования : дисс… канд. пед. наук. – Хабаровск, 2002.

Шаврина О.Ю. Формирование педагогической рефлексии в подготовке будущего учителя : дисс. … канд. ист. наук. – Уфа, 2000.

Яковлева Е.А. Развитие педагогической рефлексии будущих преподавателей колледжа в процессе профессиональной подготовки : дисс. … канд. пед. наук. – Уфа, 2005.

Glotova. G.A., & Wilchelm, A.M. (2014). Teachers’ notions about their communicative competencies. Psychology in Russia: State of the Art, 7(4), in press. doi: 10.11621/pir.2014.0409

Kostromina, S.N., Bordovskaia, N.V., Rosum S.I., Moskvicheva, N.L., Iskra N.N. (2014). Research potential and cognitive features of students. Psychology in Russia: State of the Art, 7(4), in press. doi: 10.11621/pir.2014.0411

Для цитирования статьи:

Бехоева А.А. Проектирование программы развития профессионально-педагогической рефлексии будущих учителей на основе рефлексивно-деятельностного подхода. // Национальный психологический журнал. – 2017. – № 1(25). – С. 56-63.

Bekhoeva A.A. (2017). Designing a program for developing professional teacher-training reflection of future teachers on the basis of a reflexive activity approach. National Psychological Journal. 1, 56-63.

О журнале Редакция Номера Авторы Для авторов Индексирование Контакты
Национальный психологический журнал, 2006 - 2017
CC BY-NC

Все права защищены. Использование графической и текстовой информации разрешается только с письменного согласия руководства МГУ имени М.В. Ломоносова.

Дизайн сайта | Веб-мастер