ISSN 2079-6617 (Print)
ISSN 2309-9828 (Online)
Ru | En
РПО
Факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова
Главная RSS Поиск
Приглашение к публикации

ГлавнаяВсе статьи журналаНомера

Лифинцев Д.В., Серых А.Б., Лифинцева А.А. Социальная поддержка как фактор психического благополучия детей и подростков. // Национальный психологический журнал. – 2016. – № 4(24). – С. 71-78.

Автор(ы): Лифинцева Алла Александровна; Серых Анна Борисовна; Лифинцев Дмитрий Валентинович;

Аннотация

Представлено обзорно-аналитическое исследование особенностей социальной поддержки детей и подростков. Обсуждаются проблемы социального развития детей и подростков с точки зрения концепции У. Бронфенбреннера и «модели конвоя» Р. Кана и Т. Антонуччи. Анализируются источники, формы и виды социальной поддержки детей раннего, дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста. Указывается на то, что детско-родительские отношения и особенности социальной поддержки в раннем детстве могут влиять на развитие структуры и качества сети социальных связей человека в течение всей его жизни. Подробно анализируются сети социальных связей и организация социальной поддержки у подростков. Рассматриваются паттерны социальной поддержки, подростков, которые могут влиять на их психосоциальное благополучие. Описываются системы социальной поддержки, используемые современными подростками. Поднимаются также дискуссионные вопросы поиска социальной поддержки как ведущей копинг-стратегии. Проводится анализ различных путей реализации стратегии поиска социальной поддержки в подростковом возрасте. Показано значение родителей, педагогов и сверстников в организации поддерживающей среды детей и подростков. Представлен авторский взгляд на социальную поддержку как один из ресурсов развития автономии ребенка, которая может формироваться только в определенных отношениях, где существует уважение к личностным границам и признание права на различия индивидуальных ценностей и потребностей, где стремление самостоятельности поддерживается уважением и интересом, а не наказывается стыдом и угрозой отвержения.

Страницы: 71-78
Поступила: 20.11.2016
Принята к публикации: 16.12.2016
DOI: 10.11621/npj.2016.0409

Разделы журнала: Социальная психология;

Ключевые слова: социальная поддержка; социальная сеть; психосоциальное благополучие; дети; подростки; детско-родительские отношения;

PDF: /pdf/npj-no24-2016/npj_no24_2016_071-078.pdf

Доступно в on-line версии с 30.12.2016

Любое развитие нуждается в под­держке. Психическое благополу­чие ребенка невозможно представить без наличия заботящегося и отвечающего на его потребности взро­слого. Социальное благополучие зрелого человека определяется наличием у него развитой системы социальных связей и отношений. В своем онтогенетическом развитии, по мере прохождения всех стадий жизненного цикла, человек оказыва­ется включенным во множество социаль­ных контактов, посредством которых он и обретает ресурсы развития и поддер­жания благополучия. Социальная поддер­жка как особый модус контакта с социаль­ным окружением играет ключевую роль в формировании личности ребенка: при­своение, ассимиляция и использование ресурсов, предоставляемых родителями и его ближайшим социальным окруже­нием, институциональными структура­ми или формальными организационны­ми системами, создает фундамент для его физического, интеллектуального, эмоцио­нального и социального развития. В кон­тексте данной статьи социальная поддержка понимается нами как особый тип контактов и взаимоотношений индивида со своим непосредственным социальным окружением, связанный с предоставлени­ем ресурсов развития и удовлетворением его социальных и психологических по­требностей.

Феноменологию социальной поддер­жки на разных онтогенетических этапах развития человека можно описывать, ис­ходя из следующей схемы:

  1. Источники поддержки. В качестве источников поддержки могут выступать родители, близкие и дальние родствен­ники, близкие друзья, одноклассники и другие сверстники, знакомые, пред­ставители конфессиональных объеди­нений, наставники, учителя, психологи, врачи и т.д.

  2. Факт реальности ее получения. Тради­ционно в исследованиях социальной поддержки принято разделять социаль­ную поддержку на принятую (реально принятая человеком помощь от других людей) и воспринимаемую (субъектив­ное убеждение и вера человека в то, что в случае необходимости он получит не­обходимые ресурсы от своего социаль­ного окружения) формы поддержки.

  3. Содержание поддержки. Имеется в виду тип ресурсов, который предоставляет индивиду социальное окружение. Чаще всего исследователи ориентируются на типологию, предложенную Дж. Хаусом (House, 1981), в которой было выделе­но четыре типа социальной поддер­жки: эмоциональная, инструментальная, оценочная и информационная. Эмоциональная поддержка – это фор­мы поведения и действий Другого, де­монстрирующие человеку чувства сим­патии, любви и заботы по отношению к нему. Инструментальная поддержка – прямые, непосредственно поддержива­ющие действия Другого по отношению к человеку. Оценочная поддержка – предоставление Другим информации, относительно оценки действий, дости­жений или успехов человека. Информа­ционная поддержка – предоставление Другим информации, необходимой для данного человека в конкретный момент времени.

  4. Направленность поддержки. Эта харак­теристика поддержки показывает на­правление, в котором идет обмен ре­сурсами: человек может предоставлять поддержку другим людям (провайдер поддержки) или является объектом поддерживающих действий со сторо­ны Другого (реципиент поддержки).

Теоретическим основанием для ана­лиза возрастных особенностей социальной поддержки чаще всего в современных исследованиях выступает концепция экологии развития У. Брон­фебреннера и «модель конвоя» Р. Кана и Т. Антонуччи.

Социоэкологический подход У. Брон­фенбреннера исходит из предположения, что на развитие человека и его психоло­гическое благополучие влияет множество взаимосвязанных факторов микро-, мезо- и экзо и макроуровня. Микросистему для индивида создают его непосредственные отношения и взаимодействия внутри ка­кого-то одного ограниченного социаль­ного пространства (setting). Например, для ребёнка микросистема развития опре­деляется непосредственными контактами и отношениями с родителями, родствен­никами и сверстниками из его домашне­го окружения. Мезосистема формирует­ся из взаимодействий между двумя или более микросистемами (или социальны­ми пространствами), которым ребенок принадлежит: например, между семьей и школой – на отношения ребенка с ро­дителями могут оказывать влияние его отношениями с одноклассниками в школе. Экзоосистему образуют элементы соци­альной среды, которые оказывают влия­ние на развитие ребенка, даже если он сам непосредственно в их функционирование не включен. Например, это могут быть не­благоприятные ситуации на работе, влия­ющие на социальное и психологическое благополучие родителей и ограничиваю­щие их финансовые, временные и другие ресурсы. Макросистему составляют обще­ственные процессы и решения, которые определяют базовые возможности других систем: политика государства, структура экономики, качество социальных инсти­тутов и т.д. (Bronfenbrenner, 1979).

Что касается, модели «конвоя» Р. Кана и Т. Антонуччи, то, по аналогии с военной метафорой (конвой – сопровождение гру­зов под охраной), она предлагает рассма­тривать жизнь человека как движение во времени и пространстве жизненного пути, в котором его «сопровождают» конкретные люди и социальные системы, даю­щие ему защиту и поддержку. Отношения с этими людьми и системами образуют сеть социальных связей, которую мож­но представить в виде нескольких кругов, имеющих один и тот же центр, но разный радиус. Малый круг, ближайший к индиви­ду, включает в себя ресурсы поддержки и сеть социальных связей с наиболее близ­кими людьми. По мере удаления от центра степень близости и количество социальных связей уменьшаются (Kahn, Antonucci, 1980). Данная модель дает возможность описывать динамику отношений и струк­туру сетей социальных связей индиви­да на разных стадиях жизненного цикла. В целом, с возрастом люди более склонны сохранять существующую сеть собст­венных социальных связей, хотя при этом в ее структуре могут происходить изме­нения. Создавая и поддерживая в течение продолжительного времени социальную связь, индивид постепенно узнает о «силь­ных» и слабых» сторонах и участников своей социальной сети. Эти знания позволяют дифференцировать отношения и окружать себя людьми, способными осу­ществлять разные функции и предлагать разные виды поддержки: например, от одних можно рассчитывать получать эмо­циональную поддержку, а от других – ин­струментальную. (Kahn, Antonucci, 1980).

Начиная формироваться в раннем детстве, а затем в дошкольном и млад­шем школьном возрасте, опыт взаи­модействия ребенка с людьми из свое­го ближайшего окружения постепенно формирует его восприятие социально­го мира и качества отношений в нем. Хорошо поддержанный ребенок обрета­ет чувство безопасности в отношениях, доверие к людям и самому себе, не боит­ся проявлять инициативу и исследовать новизну. Ребенок, у которого ресурсы окружения в дефиците, с большой веро­ятностью будет обладать высокой тре­вогой перед социальными контактами и повышенной чувствительностью к уг­розе отвержения.

В раннем детском и дошкольном воз­расте основным источником социаль­ной поддержки ребенка является его се­мья. Ребенок довольно рано, уже в конце первого года жизни, оказывается способным намеренно организовывать комму­никации, направленные на поиск поддер­жки. (Carpenter, Nagell, Tomasello, 1998). В какой-то момент младенец начинает по­нимать, что другие могут помочь ему до­стичь нужных целей. Поддерживающие родители, замечая, что самостоятельные попытки приводят к неудачам, стремятся прийти на помощь. И ребенок быстро за­поминает коммуникативные паттерны и сигналы, на которые реагируют родители. В частности, К. Мосье и Б. Рогофф обна­ружили, что в возрасте от 6 до 13 месяцев дети оказываются способными исполь­зовать различные стратегии и жесты как средства привлечения внимания матери для преодоления возникших у них труд­ностей (Mosier, Rogoff, 1994). По сути, речь идет о том, что уже в раннем возрасте ре­бенок начинает формировать определен­ные внутренние психические структуры, регулирующие целедостижение с опорой на контакт со своим окружением, стре­мясь использовать его как ресурс социаль­ной поддержки и помощи.

Поддержка, получаемая ребенком от родителей в течение первых лет жизни, формирует такое пространство отноше­ний, в котором становится возможным его благополучное социальное и психи­ческое развитие. Если родители созда­ют поддерживающую среду для ребенка, осуществляют необходимый уход и за­ботятся о его благополучии, то он может усвоить этот социальный опыт и, впо­следствии, использовать его в создании собственной социальной жизни. И, нао­борот, как показал Дж. Боулби, если отец или мать не обладают характеристиками «помогающего» или «доступного» объек­та, то у ребенка развиваются паттерны избегания привязанности и устойчивых социальных связей (Bowlby, 1980).

Этот вывод нашел свое подтверждение и в исследованиях социальной поддер­жки. В частности, Т. Антонуччи и Х. Аки­яма показали, что детско-родительские отношения и особенности социальной поддержки в раннем детстве могут вли­ять на развитие структуры и качества сети социальных связей человека в течение всей его жизни (Antonucci, Akiyama, 1987). М. Левитт и Н. Франко, обнаружили, что качество дружеских отношений ребенка напрямую взаимосвязано с особенностя­ми его семейной поддержки. Те испытуе­мые, которые говорили о высоком уров­не социальной поддержки, получаемой ими от членов семьи, отмечали и наличие у себя качественных и, что немало важно, взаимных дружеских связей. Поддержка со стороны сиблингов в семье не имела столь значимых коррелятов, однако была отмечена ее взаимосвязь с наличием у ре­бенка чувства «дружбы», возникающего в системе его контактов с друзьями (Franco, Levitt, 1998).

В подростковом возрасте сеть социаль­ных связей индивида начинает существен­но меняться. Если в течение первых деся­ти лет ребенка центральные позиции в его сети отношений были заняты родителями, то в подростковом возрасте эти места на­чинают заполняться сверстниками и друзьями. Эту тенденцию подтверждают ис­следования воспринимаемой социальной поддержки у подростков – ее степень в отношении родителей либо остается посто­янной, либо начинает снижаться; в тоже время значимость поддержки от свер­стников начинает доминировать (Furman, Buhrmester, 1992; Meeus, 1993). Очевидно, что дружеские связи со сверстниками ста­новятся для подростков одним из важней­ших источников социальной поддержки (Sabatelli, Mazor, 1985).

Опираясь на «модель конвоя», М. Ле­витт и ее коллегам удалось выделить три различных паттерна социальной под­держки, используемых в раннем под­ростковом возрасте (Levitt et al., 2005).

  1. паттерн «семья-друзья» связан с полу­чением социальной поддержки со сто­роны близких членов семьи и друзей;

  2. паттерн «нуклеарная семья-расширен­ная семья» позволяет детям получать социальную поддержку от близких и дальних членов семьи;

  3. паттерн «нуклеарная семья» связан с поддержкой ребенка только близки­ми членами семьи.

Одной из главных задач развития, ко­торую решает подросток, несомненно, является, обретение и утверждение лич­ностной автономии. Как ни странно, но формирование автономии в подростковом возрасте также нуждается в под­держке, несмотря на то, что само это свойство вроде бы предполагает самостоятельность и независимость в своих поступках и суждениях. Но уверенность, доверие к себе, способность отстаивать свою правоту может сформироваться только в определенных отношениях, где существует уважение к личностным гра­ницам и признание права на различия индивидуальных ценностей и потребно­стей, где стремление самостоятельности поддерживается уважением и интересом, а не наказывается стыдом и угрозой от­вержения. Иногда такое пространство от­ношений подросток может найти в се­мье, но часто оно возникает в общении со сверстниками. Пресечение этих двух пространств отношений, согласно кон­цепции У. Бронфенбреннера, образует мезосистему развития подростка, опре­деляющую его благополучие в этом слож­ном возрасте.

Если попробовать систематизировать современные исследования, посвящен­ные подростковому возрасту, то можно обнаружить три точки зрения на то, как детско-родительские отношения и отно­шения со сверстниками оказывают вли­яние на психосоциальное благополучие подростка (Helsen, 2000).

Первая точка зрения, восходящая к психоаналитическим представлениям о подростковом возрасте, восходит из ги­потезы конфликта, проходящим по ли­нии «родители-сверстники»». Естественно предположить, что подросток, стремясь выйти за пределы родительского контр­оля, будет опираться на сверстников, что создает потенциально конфликтные на­пряжения в отношениях с родителями. В этом случае сильная связь подростка с родителями будет негативно коррелиро­вать с его отношениями со сверстниками (Steinberg, Silverberg, 1986). С точки зре­ния психосоциального благополучия эти представления можно трансформировать в так называемую «модель компенсации», согласно которой эмоциональные про­блемы подростков с невысоким уровнем родительской поддержки могут быть ре­дуцированы благодаря наличию хороших дружеских связей со сверстниками. Согла­сно гипотезе конфликта компенсация ста­новится возможной – дефицит поддер­жки во взаимоотношениях с родителями вероятно заставит подростка обратиться за социальной поддержкой к сверстникам и/или друзьям.

Вторая точка зрения состоит в том, что отношения с родителями и отно­шения со сверстниками имеют положи­тельные корреляции и одинаково влияют на психосоциальное благополучие подростка. Можно проследить явную парал­лель данных идей с теорией привязан­ности Дж. Боулби, в которой показано, что качество привязанности к родите­лям детерминирует особенности других социальных взаимодействий, в том чи­сле, и со сверстниками – чем безопаснее и надежнее привязанность в детско-ро­дительских отношениях, тем выше ка­чество отношений, которые строит ре­бенок с другими людьми за пределами семьи. Как отмечает М. Хельсен и др. (Helsen et al., 2000) идея о «равноправ­ности отношений» может стать основой для «модели усиления», которая показы­вает, как подростки с хорошими, поддер­живающими отношениями с родителями оказываются способными строить такие же отношения со сверстниками, и это, в свою очередь, положительно сказыва­ется на их эмоциональном благополучии. В тоже время те подростки, которые сталкиваются с опытом дефицита соци­альной поддержки от родителей, неспо­собны развивать поддерживающие отно­шения с друзьями, что, соответственно, не позволяет им компенсировать в дружеских контактах то, что недополучено в контакте с родителями.

И, наконец, третья позиция описа­на в работах Т. Берндта, который пред­положил, что семья и сверстники – это два параллельных «социальных мира», а привязанность к родителям совершенно не зависит от привязанности к свер­стникам и, соответственно, наоборот (Berndt, 1979). Ранее, похожая идея была предложена К. Бритэйном в его «ситуаци­онной гипотезе», где утверждалось, что родители и сверстники имеют влияние на развитие подростка, но в только в раз­ных ситуациях (Brittain, 1968). Относи­тельная независимость отношений под­ростка с родителями и друзьями легла в основу «модели дополнения», где каждое пространство взаимодействий вно­сит свой, независимый вклад в психосо­циальное благополучие подростков.

Ряд эмпирических исследований подтвердил, что все три модели мо­гут описывать различные аспекты си­стем социальной поддержки, которыми пользуются подростки. Несмотря на то, что чаще всего родительская поддержка и поддержка со стороны сверстников функционируют как две независимые поддерживающие системы (Helsen, 2000), во многих случаях можно обнаружить их взаимные влияния друг на друга. В частности, исследование М. Хомбрадос-Мен­диеты и ее коллег показывает, что мате­ри остаются для подростков основным источником эмоциональной и инстру­ментальной поддержки, и те, в свою оче­редь, чаще удовлетворены данной под­держкой. В школе же подростков больше поддерживают их одноклассники, а не их учителя. В результате авторами исследо­вания была выстроена иерархия источ­ников поддержки в подростковом возрасте: на первом месте располагается мать, а далее следуют отец подростка, затем его одноклассники и только потом педагоги. Такая тенденция сохраняется в период 12–14 лет, однако к 15 годам поддержка от одноклассников становится схожей по значимости или превосходит поддержку, предоставляемую отцом или матерью (Hombrados-Mendieta et al., 2012).

Несмотря на то, что в подростковом возрасте особое значение приобрета­ет поддержка со стороны сверстников, роль взрослых в становлении личности и благополучном взрослении не следу­ет преуменьшать. Подросток сохраняет потребность в доверительном контакте со взрослыми – в первую очередь, с родителями, но также и с другими значи­мым для него старшими фигурами. Осо­бенно важным этот контакт становится в стрессовых ситуациях, где у подростка не хватает собственных знаний и опыта для их преодоления.

Поиск социальной поддержки как одна из ведущих копинг-стратегий совлада­ния со стрессом имеет свои особенно­сти в подростковом возрасте. К. Мюррэй сопоставляя модели поиска социальной поддержки во взрослом и подростковом возрасте, утверждает, что подростки игнорируют важный компонент копинга – «легитимизацию проблемы», т.е. процесс признания проблемы, когда благодаря ре­акциям значимых людей удается распоз­нать свои сложности как важные и зна­чимые, как некую проблему, требующую решения. С помощью качественного анализа результатов интервью, проведенных с подростками, автору удалось обнару­жить, что подростки осуществляли про­цесс поиска социальной поддержки для решения только тех проблем, которые рассматривались взрослыми как очень се­рьезные (например, буллинг) по сравне­нию с проблемами, имеющими тенден­цию к обесцениванию с их же стороны (например, проблемы в межличностных отношениях). Таким образом, подростки могут быть особенно чувствительными к тому, как реагируют значимые Другие на их проблемы (Murray, 2005).

На основании, этого анализа, К. Мюр­рэй выделил следующие возможные пути реализации стратегии поиска со­циальной поддержки в подростковом возрасте:

  1. «Тупиковый» путь. Полное отсутствие решения проблемы подростка («…Сна­чала я сказал учителю… Тот посовето­вал мне обратиться к школьному пси­хологу, который сказал, что ничем мне помочь не может»).

  2. «Отвергающий» путь. Обращение за поддержкой приводит к противопо­ложному результату: подросток не только не получает поддержки, позво­ляющей ему решить какую-либо про­блему, но и становится объектом агрес­сивного ответа со стороны источника необходимой ему помощи («…Мы при­шли к учителю по поводу одноклассни­ка, от которого постоянно исходил не­приятный, ужасный запах. Учитель тут же стал кричать, назвав нас отврати­тельными, эгоистичными и грубыми, совершенно безразличными к жизни другого человека…»).

  3. Путь «бег по кругу». Это путь имеет две формы. Первая форма по содер­жанию напоминает круговорот, в ко­тором процесс получения поддержки подростком при решении одной его проблемы включает множество бес­смысленных звеньев (например, в слу­чае буллинга девочки-подростка – она сказала об этом своей сестре, та, в свою очередь, сообщила матери, которая ин­формировала об этом школу. Ни одно­го активного действия педагогами при­нято не было – они, наоборот, сделали вид, что ничего не произошло. После этого отец девочки позвонил в поли­цию, которая нанесла визит ученику, организовавшего травлю и поставила в известность школу об этом. И опять же, ничего не произошло. В результа­те девочка была вынуждена переве­стись в другую школу). Вторая форма представляет собой последовательные действия подростка по обращению за социальной поддержкой сначала к од­ному источнику, а затем, при условии отсутствия помощи, к другому.

  4. Путь «через посредника». Это способ заручится поддержкой другого чело­века для того, чтобы справиться с про­блемой и получить необходимую по­мощь (например, подростки часто просят своих родителей сходить с ними в школу для решения какого-ли­бо вопроса, так как полагают, что тех будут воспринимать более серьезно).

  5. «Стереотипный» путь, при котором подросток пытается найти способ ре­шения проблемы, исходя из собствен­ных представлений, и использует зна­комые ему или ей способы изменить ситуацию (например, у девочки – под­ростка нет друзей в классе, и она идет к директору школы и просит перевести ее в другой класс).

  6. Прямой путь. Используя его, подро­сток обращается за поддержкой, кото­рая ему непосредственно и предостав­ляется (например, в ситуации буллинга он идет напрямую к школьному пси­хологу и говорит о том, что ему нужна помощь и поддержка в решении этой проблемы) (Spilsbury, 2002).

Помимо кризисных обстоятельств и трудных жизненных ситуаций, под­росток сохраняет потребность в продуктивных отношениях со взрослыми, которые могли бы сопровождать формирование его социальной идентич­ности за пределами семьи. Социальные контексты развития предлагают ему на эту роль обычно учителей или других старших наставников из институцио­нальной среды.

Значение учителей как источника под­держки предсказуемо снижается, начи­ная с младшего подросткового возра­ста. Подростки редко рассматривают их как источник эмоциональной или оце­ночной поддержки, оставляя эту часть отношений родителям и сверстникам. Например, результаты исследования С. Ливс и Р. Банере показали, что подрост­ки 10–12 лет воспринимают педагогов как наименее доступный ресурс социальной поддержки, который малоэффек­тивен в решении различных проблем и предоставлении возможностей для эмоционального отреагирования (Leeves, Banerjee, 2014). Но учителя продолжа­ют оставаться ключевыми фигурами, ак­тивно участвующими в формировании у подростка успехов в учебной деятельнос­ти – их поддержка сохраняет значимость в сфере академических достижений.

Весьма интересным феноменом под­держивающих коммуникаций в подрост­ковом возрасте является наставничество – устойчивые социальные связи под­ростка со значимым взрослым, не явля­ющимся членом его семейной системы. Значимый взрослый в данном случае вы­ступает в качестве провайдера социаль­ной поддержки, содержанием которой являются советы, ассистирование, ин­структирование, эмоциональное отре­агирование и обратная связь. Д. Дюбуа и его коллеги утверждают, что потреб­ность в наставнике составляет неотъем­лемую часть подросткового возраста и, в случае отсутствия родительской поддер­жки, он позволяет частично компенси­ровать этот дефицит (DuBois et al., 2002).

Заключение

Таким образом, по мере прохожде­ния основных онтогенетических этапов развития ребенок нуждается в разноо­бразных поддерживающих отношени­ях, в которых он обретает возможность удовлетворять свои психологические и социальные потребности. Контакты с родителями и сверстниками помогают ему обрести чувство благополучия, до­верие к миру и уверенность в доступно­сти ресурсов, необходимых для жизни и развития, сформировать собственную ясную идентичность и позитивное вос­приятие Другого. Ресурсы социальной поддержки реализуются через когни­тивное (предоставление необходимой информации о мире), инструменталь­ное (забота, уход, практическая по­мощь), эмоциональное (вовлеченность, утешение, разделение и контейнирова­ние эмоций) взаимодействие ребенка со значимыми взрослыми и сверстниками из его ближайшего социального окруже­ния, а также через референтную обрат­ную связь, задающую систему координат для оценки социальных фактов, собст­венной личности и поведения (оценочная поддержка).

В раннем детстве опыт социальной поддержки формируется у ребенка в от­ношениях с родителями и другими зна­чимыми фигурами из его домашнего окружения, образующего его микроси­стему развития. Забота и уход со стороны родителей, их эмоциональная вовлечен­ность в воспитание, внимание к потреб­ностям и переживаниям, создают для ре­бенка такое пространство отношений, в котором становится возможным его бла­гополучное социальное и психическое развитие. В поддерживающем простран­стве ребенок обретает чувство безопа­сности в отношениях, доверие к людям и самому себе, способность проявлять ини­циативу и исследовать новизну.

В подростковом возрасте на первый план для подростка выходят контакты со сверстниками, что приводит к суще­ственному изменению его сети соци­альных связей. Вмести с этим, растет и значимость поддержки от сверстников. Включаясь в интенсивные контакты со сверстниками, подросток постепенно формирует большую автономию от ро­дителей и расширяет диапазон доступ­ной ему поддержки за счет значимых отношений за пределами семьи. Поэто­му психологическое благополучие и до­ступность ресурсов поддержки в под­ростковом возрасте определяется не только качеством контактов в микроси­стемах семьи или школьного класса, но и их взаимодействием между собой (т.е. процессами в мезосистеме развития по У. Бронфенбреннеру).

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта «Социальная поддержка как коммуникативный феномен в социальной работе и социально- педагогической практике» (№15-06-10871)

 

Литература:

Antonucci, T.C., & Akiyama, H. (1987) Social networks in adult life and a preliminary examination of the convoy model. Journal of Gerontology. 42, 519- 527. doi: 10.1093/geronj/42.5.519

Berndt, T. (1979) Developmental changes in conformity to peers and parents. Develop. Psychol. 15, 608-616. doi: 10.1037/0012-1649.15.6.608

Bowlby, J. (1980) Attachment and loss. New York, Basic Books. Vol. 3.

Brittain, C.V. (1968) An exploration of the bases of peer-compliance and parent-compliance in adolescence. Adolescence. 13, 445-458.

Bronfenbrenner, U. (1979) The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts.

Carpenter, M., Nagell, K., & Tomasello, M. (1998) Social cognition, joint attention and communicative competence from 9-15 months of age. Monographs of the Society for Research in Child Development. 63 (4, №255), 174. doi: 10.2307/1166214

DuBois, D.L., Holloway, B.E., Valentine, J.C., & Cooper, H. (2002) Effectiveness of mentoring programs for youth: A meta-analytic review. American Journal of Community Psychology. 30, 157-197. doi: 10.1023/A:1014628810714

Franco, N., & Levitt, M. (1998) The Social Ecology of Middle Childhood: Family Support, Friendship Quality, and Self-Esteem. Family Relations. Vol. 47, 4, 315-321. doi: 10.2307/585262

Furman, W., & Buhrmester, D. (1992) Age and sex differences in perceptions of networks of personal relationships. Child. Develop. 63, 103-115. doi: 10.2307/1130905

Helsen, M., Vollebergh, W., & Meeus, W. (2000) Social Support from Parents and Friends and Emotional Problems in Adolescence. Journal of Youth and Adolescence. Vol. 29, 3, 319-335. doi: 10.1023/A:1005147708827

House, J.S. (1981) Work stress and social support. Addison-Wesley Reading, MA, 156.

Hombrados-Mendieta, M.I., Gomez-Jacinto, L., Dominguez-Fuentes, J.M., Garcia-Leiva, P., & Castro-Trave, M. (2012) Types of social support provided by parents, teachers, and classmates during adolescence. Journal of Community Psychology. Vol. 40, 6, 645-664. doi: 10.1002/jcop.20523

Kahn, R.L., & Antonucci, T.C. (1980) Convoys over the life course: Attachment, roles, and social support. In P. B. Baltes, & O. G. Brim (Eds.). Life Span Development and Behavior. San Diego, CA, Academic Press, Vol. 3, 253-286.

Levitt, M., Levitt, J., Bustos, G.L., Crooks, N., Santos, J., Telan, P., Hodgetts, J., & Milevski, A. (2005) Patterns of Social Support in the Middle Childhood to Early Adolescent Transition: Implications for Adjustment. Social Development. 14(3), 398-420. doi: 10.1111/j.1467-9507.2005.00308.x

Meeus, W. (1993) De psychosociale ontwikkeling van adolescenten [Psychosocial development in adolescents]. In Meeus W.,’t Hart, H. (eds.), Jongeren in Nederland [Young people in the Netherlands]. Academische uitgeverij, Amersfoort. 31-55.

Mosier, C.E., & Rogoff, B. (1994) Infants’ instrumental use of their mothers to achieve their goals. Child Development. 65, 70-79. doi: 10.2307/1131366

Murray, C. (2005) Young people’s help-seeking: An alternative model. Childhood. 12, 479-494. doi: 10.1177/0907568205058607

Sabatelli, R. M., & Mazor, A. (1985) Differentiation, individuation, and identity formation: The integration of family system and individual developmental perspectives. Adolescence. 20, 619- 633.

Steinberg, L., & Silverberg, S. B. (1986) The vicissitudes of autonomy in early adolescence. Child Develop. 57, 841-851. doi: 10.2307/1130361

Spilsbury, J. (2002) «If I Don’t Know Them, I’ll Get Killed Probably»: How Children’s Concerns about Safety Shape Help-Seeking Behaviour. Childhood. 9, 101-117. doi: 10.1177/0907568202009001007

Leeves, S., & Banerjee, R. (2014) Childhood social anxiety and social support-seeking: distinctive links with perceived support from teachers. Eur. J. Psychol. Educ., 29, 43-62. doi: 10.1007/s10212-013-0186-1

Для цитирования статьи:

Лифинцев Д.В., Серых А.Б., Лифинцева А.А. Социальная поддержка как фактор психического благополучия детей и подростков. // Национальный психологический журнал. – 2016. – № 4(24). – С. 71-78.

Lifintsev D.V., Serykh A.B., Lifintseva A.A. (2016). Social support as a factor of well-being in childhood and adolescence. National Psychological Journal. 4, 71-78.

О журнале Редакция Номера Авторы Для авторов Индексирование Контакты
Национальный психологический журнал, 2006 - 2017
CC BY-NC

Все права защищены. Использование графической и текстовой информации разрешается только с письменного согласия руководства МГУ имени М.В. Ломоносова.

Дизайн сайта | Веб-мастер