ISSN 2079-6617 (Print)
ISSN 2309-9828 (Online)
Ru | En
РПО
Факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова
Главная RSS Поиск
Приглашение к публикации

ГлавнаяВсе статьи журналаНомера

Доронцова О.А. Потенциал системы межличностного взаимодействия в процессе формирования автономии подростков. // Национальный психологический журнал. – 2015. – № 4(20). – С. 111-118.

Автор(ы): Доронцова Ольга Александровна;

Аннотация

a:2:{s:4:"TEXT";s:1644:"<p>
     В статье рассматривается значимая и актуальная на сегодняшний день проблема – проблема становления автономии индивида. Особое внимание уделено подростковому возрасту. Это период особенно благоприятен для формирования автономии из-за определенных изменений в психологической и социальной сфере ребенка. Показано значение межличностного ввзаимодействия в процессе формирования автономии в этом возрасте.
</p>
<p>
     В работе анализируются подходы к понятию «взаимодействие». Выделяются четыре основных направления объяснения сущности этого понятия: символический интеракционизм (Дж. Мид), социальный обмен (Дж. Хоманс, Г. Блумер), социодраматический подход (Э. Гофман) трансактный анализ (Э. Берна). Освещены виды взаимодействия, показатели его эффективности.
</p>
<p>
     Анализ проблемы межличностного взаимодействия продемонстрировал его связь с категориями «отношение», «общение» и «совместная деятельность» (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, С.В. Духновский, Я.Л. Коломинский, В.Н. Куницына, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин и др.). Раскрывается понятие системы межличностного взаимодействия, обусловливающей формирование автономии в подростковом возрасте. Она рассматривается как совокупность взаимодействий психолога с педагогами, детьми подросткового возраста и их родителями. Обосновано преимущество психолого-педагогической поддержки в рамках системы данного взаимодействия.
</p>
<p>
    Показано значение сотрудничества как формы межличностного взаимодействия в процессе формирования автономии у подростков. Описаны механизмы этого
взаимодействия, характер контактов в нем, компоненты складывающейся при этом социальной ситуации.
</p>";s:4:"TYPE";s:4:"HTML";}
Страницы: 111-118
Поступила: 28.09.2015
Принята к публикации: 17.11.2015
DOI: 10.11621/npj.2015.0411

Разделы журнала: Возрастная психология;

Ключевые слова: система межличностного взаимодействия; автономия; подростковый возраст; отношения; общение; деятельность; психолого-педагогическая поддержка;

PDF: /pdf/npj-no20-2015/npj_no20_2015_111-118.pdf

Доступно в on-line версии с 31.12.2015

В последнее время существенно меняются социальные ценности и требования, предъявляемые об­ществом к своим гражданам. Происхо­дит постепенное осознание ценности самого человека, внимание общества концентрируется на его индивидуаль­ности, инициативности, самостоятельности. Способность к самостоятельной постановке жизненных целей, умение принимать собственные решения, управлять и регулировать свою деятель­ность и поведение – такие требования общество предъявляет к современной, автономной личности.

Проблема автономии впервые встает в философских трудах Конфуция, Сокра­та, Аристотеля, Б. Спинозы, И. Канта. И. Кант рассматривает понятие автономии в связи с понятиями воли и нравствен­ности. Если принципы воли согласуются с законами автономии, то это, согласно И. Канту, – добрая, святая воля. Принцип автономии сводится к такому выбору, когда принципы, его определяющие, содер­жатся в «нашем волении» как всеобщий закон. Важно также подчеркнуть высказы­вание И. Канта о том, что автономия есть основание достоинства человека и всякого разумного естества (Кант, 1965).

Вопросы автономии находят свое отражение и в современных трудах отечественных и западных исследователей таких, как O.E. Дергачева, Д.А. Леонтьев, Е.Р. Калитеевская, Н.Н. Поскребышева, Г.С. Прыгин, Л. Дэси, Р. Райн, Д. Шапи­ро и др.

Автономия человека – это признак его здорового состояния, ее ослабление является причиной психопатологии – утверждает американский психолог Д. Шапиро. Он рассматривает проблему автономии с точки зрения психиатрии, отождествляя понятие автономии и самоуправления и отмечает, что автоно­мии присуще собственное развитие, в процессе которого она сама может стать источником и причиной конфликта и подвергнуться определенным искаже­ниям в своем развитии (Шапиро, 2009).

Д.А. Леонтьев утверждает, что автоно­мия – это «ориентация на собственный закон развития» (Леонтьев, 2002, С. 33). Автономная личность определяется как система, основанная на логике свобод­ного выбора, она не только руководст­вуется своими жизненными ценностями, но может выступать в качестве творче­ской, активной составляющей, созда­вать и перестраивать свой мир, вносить в него новые значения (Леонтьев, 2007). По мнению Д.А. Леонтьева, сущность подросткового кризиса заключается в кон­фликте между стремлением к автономии и недостаточным развитием психологи­ческих механизмов автономной регуляции поведения. Во время подросткового кризиса может родиться зрелая, автономная, самодетерминируемая личность, однако это происходит не со всеми (Леон­тьев, 2007).

Успешное разрешение подросткового кризиса связано с развитием у подростков способности самостоятельно выбирать направления жизненного пути и отвечать за свой выбор, с обеспечением возмож­ностей самоуправления, саморегуляции, с овладением умениями, необходимыми для достижения определенной интеллек­туально-нравственной свободы и независимости от внешнего давления, то есть – с развитием автономии.

Для подросткового возраста харак­терно стремление общаться и взаимодействовать с другими людьми. Именно в процессе межличностного взаимодей­ствия подросток может обрести себя, собственные взгляды, научится управ­лять собой, признавать собственный авторитет в глазах других людей и, тем са­мым, стать автономным.

Понятие «взаимодействие» первона­чально рассматривалось в рамках философских концепций. В философии это понятие используется для обозначе­ния воздействия вещей друг на друга, для отображения взаимосвязей между раз­личными объектами, а также для характеристики форм человеческого бытия, человеческой деятельности и познания.

В педагогике в конце 1960-х годов вза­имодействие рассматривалось, главным образом, в области теории обучения. К 1970-м годам изучение взаимодейст­вия смещается в область воспитательной работы. В конце 1980-х – начале 1990-х гг. понятие «взаимодействие» уже используется в рамках учебно-воспита­тельной деятельности.

В словаре по психологии взаимо­действие определяется как процесс не­посредственного или опосредованно­го воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь (Дьяченко, 2007). Это определение отражает механизм взаимодействия. Каждая из взаимо­действующих сторон представляется как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противо­положной стороны, что обусловливает развитие объектов и их структур (Дья­ченко, 2007).

Взаимодействие – двунаправлено, од­ной из его сторон является воздействие, отмечает Е.Л. Доценко. При рассмотре­нии воздействия имеется в виду одно­стороннее влияние, включенное в состав целостного взаимодействия. В процессе психологического воздействия один человек решает, что он намерен сделать с другим человеком (как с объектом), а в процессе их взаимодействия решается, как это нечто сделать (Доценко, 1997). Е.В. Коротаева характеризует воздей­ствие, как «целенаправленный перенос информации и опыта от одного человека к другому, частный случай направлен­ного влияния, связанный с убеждением, внушением» (Коротаева, 2007, С. 27).

В основе взаимодействия лежит лич­ностный подход, реализуемый в субъект-субъектных отношениях, отмечает А.В. Мудрик. Он определяет взаимодей­ствие как организацию совместных дей­ствий индивидов, групп, обществ, кото­рая позволяет им осуществить общую для них работу (Мудрик, 1997).

Каждое социальное действие пред­ставляет собой систему, включающую в себя ряд элементов:

  • действующий индивид;

  • объект действия или индивид, на ко­торого действуют;

  • средства или орудия действия;

  • метод действия или способ использо­вания средств;

  • реакция индивида, на которого дейст­вуют, или результат действия (Щепанский, 1969).

В социальной психологии выделяют четыре основных направления объяснения сущности взаимодействия:

  1. Символический интеракционизм Дж. Мида (J. Mid). В основе его лежат следующие положения. Личности вза­имодействуя друг с другом, руко­водствуются значениями символов. Символы – продукт социального вза­имодействия. Значения символов имеют свойство возникать и изменяться с помощью переопределения символов, интерпретации.

  2. Теория социального обмена Дж. Хо­манса, Г. Блумера (J. Homans, G. Blumer). Эта теория отмечает, что личности, взаимодействуя между собой, анализируют свой прежний опыт и потенциальные наказания и вознаграждения.

  3. Социодраматический подход Э. Гоф­мана (E. Goffman) (управление впечатлениями) (Андреева, 2002). Этот подход определяет личность как художника, творца образов, умеющего распоряжаться чувствами и исполь­зовать это умение при командовании другими, посредством вербализации и жестовых средств общения.

  4. Трансактный анализ Э. Берна (E. Berne). Здесь взаимодействие – ре­гулировка позиции, действий, учета характера обстановки, стиля и сто­рон взаимодействия. Э. Берн выделяет формальность контактов дома и на работе, деловые общественные мероприятия, асимметричность ситуаций, независимые встречи (Берн, 1995).

Таким образом, в социальной психо­логии взаимодействие – это создание коллективных действий личности, групп, объединение общих действий, позволя­ющее осуществлять совместную деятельность (Андреева, 2002), взаимно влияя на людей.

Е.В. Коротаева выделила следующие виды взаимодействия: деструктивное (искажение формы и содержания обра­зования), реструктивное ограничиваю­щее (осуществление строгого контроля), реструктивное поддерживающее (обес­печивание решения задач), конструктивное (целостностные связи) (Коротаева, 2007).

Семантика понятия «межличностное взаимодействие» предполагает взаимодействие между личностями. Б.Д. Парыгин в качестве основных компонентов процесса взаимодействия между людь­ми выделяет самих людей, их взаимную связь и вытекающее отсюда взаимное воздействие друг на друга, а также, как результат взаимовлияния друг на друга, – взаимные изменения людей. Причем, в процессе взаимодействия проявляется характерологическая личностная сущность индивидов (Парыгин, 1971, С. 251).

В.А. Горянина определяет межлич­ностное взаимодействие как «реально функционирующую связь субъектов, обладающих сознанием и целенаправ­ленной активностью, которая характеризуется их взаимной зависимостью» (Горянина, 2002, С. 21).

Межличностное взаимодействие в сло­варе практического психолога (под редак­цией С.Ю. Головина) определяется в узком и широком смыслах. В узком смысле, меж­личностное взаимодействие представля­ет собой систему взаимно обусловленных индивидуальных действий, связанных ци­клической причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных. Данная трактовка используется для обозна­чения способа реализации совместной деятельности, цель которой подразуме­вает разделение и кооперацию функций с учетом взаимного согласования и координации индивидуальных действий. В широком смысле, межличностное взаимодействие рассматривается как случай­ный либо преднамеренный, частный либо публичный, длительный либо кратков­ременный, вербальный либо невербаль­ный личный контакт двух и более человек, приводящий к взаимным изменениям их поведения, деятельности, отношений и установок. Данная трактовка чаще все­го используется для указания на есте­ственную взаимосвязь, как-либо взаим­но воздействующих индивидов (Словарь практического психолога, 2007). Производимые человеком изменения всег­да ориентированы на себя и на другого и предполагают порождение нового качества в обоих субъектах взаимодействия. Изменения происходят не только на разных уровнях взаимодействующих субъек­тов, но и с разной для каждого степенью глубины (Абульханова-Славская, 2009).

В понятие «межличностное взаимо­действие» включены категории «отношение», «общение» и «совместная дея­тельность», они являются содержанием и результатом процесса взаимодействия.

Отношение – есть единство познава­тельных, эмоциональных и поведенче­ских компонентов. С.В. Духновский определяет межличностные отношения как «любые отношения между людьми (или субъектом и группой людей), проявляю­щиеся во взаимодействиях друг с другом и разворачивающиеся в определенных социальных ситуациях межличностного взаимодействия; они могут носить как интимно-личностный, так и формаль­но-деловой характер» (Духновский, 2014, С. 75). Межличностные отношения явля­ются своеобразным «мостиком» между внутренним миром человека и внешним социальным окружением (там же).

Шкала межличностных отношений, предложенная Е.Л. Доценко, содержит пять установок на взаимодействие. Они расположены вдоль ценностной оси «отношение к другому как к ценности – отношение к другому как к средству». К ним относятся: доминирование → ма­нипуляция → соперничество → партнер­ство → содружество. От доминирова­ния к содружеству происходит переход от крайне неравнозначных отношений, когда один субъект властвует над другим, к равноправным, предполагающим уважение личности другого и позволяющим совместно объединяться для решения возникающих проблем (Доценко, 1997). Линия равноправных отношений важна и в процессе формирования автономии.

Сложившиеся в ходе межличностно­го взаимодействия взаимоотношения могут способствовать или затруднять про­цесс этого взаимодействия. В.Н. Мясищев считает, что процесс взаимодействия определяют отношение человека к зада­че взаимодействия и его взаимоотношения с участниками этого взаимодействия. (Мясищев, 1997). При создании поло­жительных межличностных отношений (взаимоотношений) в процессе фор­мирования автономии подростка нужно учитывать особенности личности ре­бенка. Важность ориентации на личность в межличностных отношениях подчеркивает С.В. Духновский. Он отмечает, что в полной мере межличностные отношения реализуются, когда их субъекты на­чинают воспринимать и видеть друг в друге собственно личность и индивидуальность (Духновский, 2014). Ориен­тация на личность подростка в процессе формирования автономии предполага­ет использование внутренних резервов личности: потребностей, эмоций, склон­ностей, способностей.

Многие исследователи рассматри­вают межличностное взаимодействие в связи с категорией «общение», причем, отождествляя эти понятия (А.А. Бодалев, П.С. Гуревич, Н.С. Дежникова, А.В. Мудрик), или представляя взаимодействие как интерактивную сторону общения (Г.М. Андреева, В.Н. Куницына и др.). Не­которые учение разделяют эти понятия, считая общение специфической формой взаимодействия и его важнейшим компонентом (Б.Г. Ананьев, Я.Л. Коломинский, Е.В. Коротаева, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов и др.).

По мнению Б.Д. Парыгина, «обще­ние представляет собой одновременно и процесс взаимодействия индивидов, и информационный процесс, и отноше­ние людей друг к другу, и процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга» (Парыгин, 1971, С. 249).

По мнению ряда исследователей под­росткового возраста, общение является ведущей деятельностью в этом возра­сте. В.С. Мухина пишет: «Если в младших классах ребенок был поглощен учебной деятельностью, то теперь его в большей мере занимают собственно отношения со сверстниками. Именно взаимоотно­шения становятся основой внутреннего интереса, а общение – ведущей деятельностью в подростковом возрасте» (Мухина, 2006, С. 354). Однако не только общение со сверстниками определяет позицию ребенка, но и общение со значимыми для них взрослыми. По мне­нию Д. Шапиро, авторитет взрослого для ребенка растет от начала формирования у него самоутверждения и до полного внутреннего развития автономии. И, наоборот, на развитие автономии ребенка влияет авторитет взрослого, с которым он общается (Шапиро, 2009).

В исследованиях Г.М. Андреевой, Е.Л. Головахи, М.С. Кагана, Б.Д. Парыгина и других проблема межличностного взаимодействия рассматривается в неразрывной связи с категорией деятельности. Личность формируется че­рез становление и развитие деятельности, отмечает К.С. Альбуханова-Славская (Абульханова-Славская, 1980), поддер­живая взгляды С. Л. Рубинштейна, который, в свою очередь, добавляет, что человек не только развивается через деятельность, но и, осуществляя ее творче­ски или «исполнительски», по-разному относится к ней, а потому здесь имеет место творчество, созидание нового (Ру­бинштейн, 1973). Наряду с творчеством, С.Л. Рубинштейн выделил и другие сто­роны деятельности: самостоятельность, субъектность (осуществление совмест­ного исследования объекта познания), предметность, содержательность, реаль­ность (деятельность символична) (Ру­бинштейн, 2010).

Процесс деятельности представлен двумя видами взаимодействия. Первый – это взаимодействие между личностью и объектом деятельности, второй – между личностями, осуществляющими деятельность. Межличностное взаимодействие характеризует второй аспект. Развитие или повышения уровня автономии под­ростка происходит в процессе определенной деятельности прямо или косвен­но направленной на ее формирование. Это может быть деятельность, организованная педагогами (в рамках образовательного и воспитательного процесса), психологом, родителями подростков и самими подростками, направленная на развитие личных характеристик послед­них. При организации коллективной де­ятельности важно осознание включен­ности во взаимодействие каждого его участника.

В качестве механизмов межличност­ного взаимодействия В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша выделяют взаимопонимание, координацию, со­гласование. Взаимопонимание обеспечивает формирование общего смыслового поля участников взаимодействия, позволяет объединить интересы сторон, спо­собствует выработке сходного видения задач в данной конкретной ситуации. Координация характеризуется поиском средств общения, которые в наилучшей степени соответствуют намерениям и возможностям партнеров. Результат координации – совместимость в действиях, согласованность в операциях. Согласование касается в основном мотивационно-потребностной стороны общения. Его результат показывает относительное согласие в целях, смыслах, намерениях, что задает главный тон межличностным отношениям, определяет их эмоциональ­ную окраску (Куницына, 2001).

Межличностные взаимодействия, имеющие самостоятельную значимость, в совокупности оказываются способными к формированию полной автономии в подростковом возрасте.

Взаимодействие является основой любой системы, оно всегда предполагает связь ее элементов, компонентов. Взаимодействие характеризуется актив­ностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий сторон, выступающих в позиции субъектов (Зимняя, 2004). В системе межличностно­го взаимодействия само межличностное взаимодействие является основным связующим звеном, поскольку оно подчер­кивает взаимообусловленную связь между всеми компонентами этой системы.

В словаре Д.Н. Ушакова имеется такая трактовка понятия «система»: это структура, «представляющая собой единст­во закономерно расположенных и функционирующих частей» (Ушаков, 2013, С. 624). Система, как целое, не сводится к «сумме своих частей», но проявляет системные свойства, которыми не облада­ет ни одна из составных частей системы, она подчиняется особенным законам, не сводимым и не выводимым из законов функционирования отдельных элемен­тов или частных связей (Головин, 2007).

В.А. Беликов определяет систему как целостную совокупность элементов, которые находятся во взаимодействии и взаимосвязях друг с другом, выполняют определенные функции (в случае социальных систем – целесообразные), те­сно связаны со средой, благодаря чему возможно управление ею (Беликов, 2010).

Признаки системы:

  1. множество взаимосвязанные элементов;

  2. наличие связи со средой;

  3. целостность;

  4. функциональность.

Согласно определению понятия «си­стема межличностного взаимодействия» предполагает, все ее компоненты должны находиться в прямом или опосредо­ванном взаимодействии. В связи с этим уточним компоненты системы межлич­ностного взаимодействия, влияющие на формирование автономии подростков.

В работах Д.А. Леонтьева, Е.Р. Калите­евской, О.А. Карабановой, Н.Н. Поскре­бышевой и других показано, что уро­вень развития личностной автономии подростка связан с характером детско-родительских отношений (Поскребы­шева, 2014). Д. Шапиро отмечает, что становлению автономии способству­ет демократическая позиция взрослых, предоставляющая ребенку возможность самостоятельного выбора, обуча­ющая его способам анализа собственных успехов и неудач без возложения за них вины на другого человека (Шапиро, 2009). Межличностное взаимодействие родителей и подростков, построенное на демократической позиции взрослых, будет способствовать формированию автономии ребенка. Однако в настоящее время увеличивается занятость родите­лей, они все чаще стремятся переложить обязанность взаимодействия с детьми на учреждения системы дополнитель­ного образования. Происходит перенос исконно родительских функций на образовательные учреждения, уменьшается продолжительность и обедняется содержания общения в семье, возникает дефицит теплоты и внимательного от­ношения друг к другу и т.п. Обеднение и формализация контактов в сочетании с повышенной требовательностью к ис­полнительности ребенка способствуют формированию у детей неуверенности в своих силах, стойкого эмоциональ­ного неблагополучия, эмоциональной и поведенческой нестабильности, не­гативных форм самоутверждения, что отрицательно сказывается на разви­тии автономии. Поэтому возрастает по­требность в психологической помощи родителям в связи с проблемами, воз­никающими в детско-родительских от­ношениях.

Формированию автономии в под­ростковом возрасте способствует такое межличностное взаимодействие с учи­телями, которое ориентировано на лич­ность ребенка, которое предполагает внимание к его внутреннему миру, его переживаниям, интересам, его отношению к себе, значимым другим, окружа­ющему миру. Это отмечено О.Е. Дергаче­вой и Д.А. Леонтьевым. Они утверждают, что для того, чтобы у человека сформи­ровалась личностная автономия, необходимы соответствующие способы вос­питания и образования, применяемые с раннего детского возраста. Ребенок должен расти в условиях, содействую­щих формированию его инициативности и самостоятельности, в противном случае возникают различные деструк­тивные проявления, которые приводят к дисгармоничному развитию личности. Нарушения, возникающие в сфере личностной автономии, могут быть устра­нены посредством психотерапевтической работы (Дергачева, 2011).

Система межличностного взаимодей­ствия, обуславливающая формирование автономии в подростковом возрасте, характеризуется совокупностью взаимо­действий психолога с педагогами, с подростками и их родителями. Причем, для эффективного формирования автономии у подростков важно полноценное функционирование всех компонентов системы, которые охватывают все сфе­ры их жизнедеятельности.

Позиция психолога, способствующая межличностному взаимодействию всех участников образовательной среды, де­терминирует процесс формирования ав­тономии подростков. Формирование на­иболее оптимальной позиции родителей будет эффективным при совместных усилиях педагога и психолога, которые вы­ступают посредниками при наличии противоречия между интересами подростка и позицией родителей относительно самостоятельности и автономии детей.

Психолог работает со всеми участни­ками межличностного взаимодействия, способствуя согласованию их позиций. Личностно-развивающее пространство создается посредством совместной дея­тельности подростка (группы подрост­ков) и психолога, в процессе которой выстраивается линия формирования ав­тономии подростка. Развиваясь, подросток обретает новые психологические способности, навыки и умения, возмож­но, переходя на качественно новый этап понимания мира и самого себя, совер­шая действия, которые определяют его мировоззрение и определяются самим мировоззрением. В этом уму помогает психолого-педагогическая поддержка, являющаяся основополагающим усло­вием создания системы межличностного взаимодействия в процессе фор­мирования автономии. Главной целью этой поддержки является развитие способностей личности к самостоятельной постановке и реализации целей, к принятию решений на основе свободного осознанного выбора, к волевой и эмоциональной регуляции и адекватному оцениванию своей деятельности и формированию ответственности за нее.

В процессе развития автономии у под­ростков существенную роль играет такая форма межличностного взаимодействия, как сотрудничество. Используются следующие типы сотрудничества: различные игры (ролевые и деловые), совместная деятельность, работа в группах (диадах и триадах), тренинги и прочее, предпола­гающее взаимодействие не только между взрослым и подростком, но и подростков между собой.

Значимой для нашего исследования является линия взаимодействия, добав­ленная Г.А. Цукерман – это сотрудничество обучающегося «с самим собой», требующее обучения способам обнаружения изменений собственной точки зрения и наличия навыков критического мышления (Цукерман, 1997). Эта линия особенно важна при формировании автономии.

Любое межличностное взаимодей­ствие происходит в определенной социальной ситуации. С.В. Духновский выделяет следующие компоненты соци­альной ситуации:

  1. Роли участников взаимодействия (со­вокупность предписаний относительно того, как человек должен вести себя). Это форма поведения (дейст­вия), ожидаемая от субъекта в различных ситуациях, зависящая от его при­надлежности к тем или иным группам, от его социальных позиций;

  2. Набор, порядок действий;

  3. Правила и нормы, регулирующие вза­имодействие и характер отношений участников социальной ситуации (Духновский, 2014).

Межличностное взаимодействие в процессе формирования автономии подростка может рассматриваться и как непосредственное, происходящее в «жи­вом» общении, и как опосредованное, с использованием непрямых установок и воздействий: метода параллельного действия, метода «упреждения», мето­да снятия сопротивления и т.д. Содержание межличностного взаимодействия в процессе формирования автономии в подростковом возрасте заключается в создании таких окружающих условий, в которых подросток имел бы возможность выявить и/или повысить свой уро­вень автономии, обозначить ее как при­вычную и осознаваемую потребность, необходимую для саморазвития, для оп­тимальной адаптации в обществе, самоактуализации.

Участники межличностного взаимо­действия в процессе формирования автономии изначально находятся в неравных условиях. Психолог имеет возможность управлять межличностной ситуацией, так как он «видит» обобщенный образ процесса своей деятельности, работает на перспективу, ведет к прогнозируе­мому результату. Подросток включается в процесс деятельности дискретно. Осознанность (и результативность) включе­ния его в процесс межличностного взаимодействия зависит от индивидуальных особенностей ребенка.

Формирование автономии невозмож­но без взаимодействия и, особенно, без наличия системы межличностного взаимодействия. Все исследователи отме­чают положительное влияние межличностного взаимодействия на развитии личности, ее способностей и качеств.

Система межличностного взаимодей­ствие в процессе формирования авто­номии в подростковом возрасте – это процесс взаимодействия психологов, педагогов, подростков и их родителей, направленный на достижение практи­ческого результата, т.е. на формированиея определенных личностных качеств подростка, на развитие или повышение уровня его автономии.

Литература:

Абульханова-Славская К.А. Философско-психологическая концепция С.Л. Рубинштейна / К.А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. – 2009. – Т. 30. – № 5. – С. 26-45.

Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. – Москва : Аспект-пресс, 2002. – 364 с.

Беликов В.А. Образование. Деятельность. Личность : монография : учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / В.А. Беликов. – Москва : Академия Естествознания, 2010. – 339 с. : ил., табл.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений / Э. Берн. – Санкт-Петербург : Специальная литература, 1995. – 397 с.

Горянина В.А. Психология общения : учеб. пособие В.А. Горянина. – Москва : Академия, 2002. – 416 с.

Дергачева О.Е. Личностная автономия как составляющая личностного потенциала / О.Е. Дергачева, Д.А. Леонтьев // Личностный потенциал: структура и диагностика / А.Ж. Аверина, Л.А. Александрова, И.А. Васильев, Т.О. Гордеева и др. ; под ред. Д.А. Леонтьева. – Москва : Смысл, 2011. – С. 210-240.

Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита / Е.Л. Доценко. – Москва : ЧеРо ; Изд-во МГУ, 1997. – 344 с.

Духновский С.В. Психология отношений личности: монография / С.В. Духновский. – Курган : Изд-во Курганского гос. ун-та, 2014. – 380 с.

Дьяченко М.И. Психологический словарь-справочник / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. – Минск : Харвест 2007. – 576 с.

Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. – Москва : Логос, 2004. – 384с.

Кант И. Основы метафизики нравственности // И. Кант Сочинения В 4 т. Т.4. – Москва : Мысль, 1965.

Коротаева Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии: монография / Е.В. Коротаева. – Москва : Academia, 2007. – 256 с.

Куницына В.Н. Межличностное общение : учебник для вузов / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша. – Санкт-Петербург : Питер, 2001. – 544 с.

Леонтьев Д.А. От симбиоза и адаптации к автономии и трансценденции / Д.А. Леонтьев // Личность в современном мире: от стратегии выживания к стратегии жизнетворчества / под ред. Е.И. Яцуты. – Кемерово : Графика, 2002. – С. 3-34.

Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. – Москва : Смысл, 2007. – 511 с.

Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Б.Ф. Ломов Методологические и теоретические проблемы в психологии. – Москва : Наука, 1984. – С. 242 -288.

Митина О.В., Сорокина В.В. Ценности старшеклассников: разработка компьютерного диагностического инструментария // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2015. - №1 – с. 42-59.

Молчанов С.В. Условия и факторы решения моральных дилемм в подростковом возрасте. // Национальный психологический журнал. – 2014. – № 4(16). – С. 42-51.

Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику / А.В. Мудрик. – Москва : Ин-т практической психологии, 1997.

Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студентов вузов / В.С. Мухина. – Москва : Академия, 2006. – 680 с.

Парыгин Б.Д. ш / Б.Д. Парыгин. – Москва : Мысль, 1971. – 351 с.

Поскребышева Н.Н.. Карабанова О.А. Возрастно-психологический подход в исследовании личностной автономии подростка // Национальный психологический журнал. – 2014. – № 1(13). – С. 74-85.

Поскребышева Н.Н., Карабанова О.А. Исследование личностной автономии подростка в контексте социальной ситуации развития. // Национальный психологический журнал. – 2014. – № 4(16). – С. 34-41.

Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии / С.Л. Рубинштейн. – Санкт-Петербург : Питер, 2010. – 713с.

Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, 2007. – 976 с.

Ушаков Д.Н. Толковый словарь современного русского языка / Д.Н. Ушаков. – Москва : Аделант, 2013 – 800 с.

Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов / Г.А. Цукерман. – Рига : Эксперимент, 1997. – 276 с.

Щепанский Я. Элементарные понятия социологии / Я. Щепанский. – Москва : Прогресс, 1969. – 240 с.

Для цитирования статьи:

Доронцова О.А. Потенциал системы межличностного взаимодействия в процессе формирования автономии подростков. // Национальный психологический журнал. – 2015. – № 4(20). – С. 111-118.

Dorontsova Olga A. (2015). The potential of the system of interpersonal interaction in the formation of adolescent autonomy. National Psychological Journal. 4, 111-118.

О журнале Редакция Номера Авторы Для авторов Индексирование Контакты
Национальный психологический журнал, 2006 - 2018
CC BY-NC

Все права защищены. Использование графической и текстовой информации разрешается только с письменного согласия руководства МГУ имени М.В. Ломоносова.

Дизайн сайта | Веб-мастер