ISSN 2079-6617 (Print)
ISSN 2309-9828 (Online)
Ru | En
РПО
Факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова
Главная RSS Поиск
Приглашение к публикации

ГлавнаяВсе статьи журналаНомера

Доронцова О.А. Потенциал системы межличностного взаимодействия в процессе формирования автономии подростков. // Национальный психологический журнал. – 2015. – № 4(20). – С. 111-118.

Автор(ы): Доронцова Ольга Александровна;

Аннотация

В статье рассматривается значимая и актуальная на сегодняшний день проблема – проблема становления автономии индивида. Особое внимание уделено подростковому возрасту. Это период особенно благоприятен для формирования автономии из-за определенных изменений в психологической и социальной сфере ребенка. Показано значение межличностного ввзаимодействия в процессе формирования автономии в этом возрасте.

В работе анализируются подходы к понятию «взаимодействие». Выделяются четыре основных направления объяснения сущности этого понятия: символический интеракционизм (Дж. Мид), социальный обмен (Дж. Хоманс, Г. Блумер), социодраматический подход (Э. Гофман) трансактный анализ (Э. Берна). Освещены виды взаимодействия, показатели его эффективности.

Анализ проблемы межличностного взаимодействия продемонстрировал его связь с категориями «отношение», «общение» и «совместная деятельность» (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, С.В. Духновский, Я.Л. Коломинский, В.Н. Куницына, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин и др.). Раскрывается понятие системы межличностного взаимодействия, обусловливающей формирование автономии в подростковом возрасте. Она рассматривается как совокупность взаимодействий психолога с педагогами, детьми подросткового возраста и их родителями. Обосновано преимущество психолого-педагогической поддержки в рамках системы данного взаимодействия.

Показано значение сотрудничества как формы межличностного взаимодействия в процессе формирования автономии у подростков. Описаны механизмы этого взаимодействия, характер контактов в нем, компоненты складывающейся при этом социальной ситуации.

Страницы: 111-118
Поступила: 28.09.2015
Принята к публикации: 17.11.2015
DOI: 10.11621/npj.2015.0411

Разделы журнала: Возрастная психология;

Ключевые слова: система межличностного взаимодействия; автономия; подростковый возраст; отношения; общение; деятельность; психолого-педагогическая поддержка;

PDF: /pdf/npj-no20-2015/npj_no20_2015_111-118.pdf

Доступно в on-line версии с 31.12.2015

В последнее время существенно меняются социальные ценности и требования, предъявляемые об­ществом к своим гражданам. Происхо­дит постепенное осознание ценности самого человека, внимание общества концентрируется на его индивидуаль­ности, инициативности, самостоятельности. Способность к самостоятельной постановке жизненных целей, умение принимать собственные решения, управлять и регулировать свою деятель­ность и поведение – такие требования общество предъявляет к современной, автономной личности.

Проблема автономии впервые встает в философских трудах Конфуция, Сокра­та, Аристотеля, Б. Спинозы, И. Канта. И. Кант рассматривает понятие автономии в связи с понятиями воли и нравствен­ности. Если принципы воли согласуются с законами автономии, то это, согласно И. Канту, – добрая, святая воля. Принцип автономии сводится к такому выбору, когда принципы, его определяющие, содер­жатся в «нашем волении» как всеобщий закон. Важно также подчеркнуть высказы­вание И. Канта о том, что автономия есть основание достоинства человека и всякого разумного естества (Кант, 1965).

Вопросы автономии находят свое отражение и в современных трудах отечественных и западных исследователей таких, как O.E. Дергачева, Д.А. Леонтьев, Е.Р. Калитеевская, Н.Н. Поскребышева, Г.С. Прыгин, Л. Дэси, Р. Райн, Д. Шапи­ро и др.

Автономия человека – это признак его здорового состояния, ее ослабление является причиной психопатологии – утверждает американский психолог Д. Шапиро. Он рассматривает проблему автономии с точки зрения психиатрии, отождествляя понятие автономии и самоуправления и отмечает, что автоно­мии присуще собственное развитие, в процессе которого она сама может стать источником и причиной конфликта и подвергнуться определенным искаже­ниям в своем развитии (Шапиро, 2009).

Д.А. Леонтьев утверждает, что автоно­мия – это «ориентация на собственный закон развития» (Леонтьев, 2002, С. 33). Автономная личность определяется как система, основанная на логике свобод­ного выбора, она не только руководст­вуется своими жизненными ценностями, но может выступать в качестве творче­ской, активной составляющей, созда­вать и перестраивать свой мир, вносить в него новые значения (Леонтьев, 2007). По мнению Д.А. Леонтьева, сущность подросткового кризиса заключается в кон­фликте между стремлением к автономии и недостаточным развитием психологи­ческих механизмов автономной регуляции поведения. Во время подросткового кризиса может родиться зрелая, автономная, самодетерминируемая личность, однако это происходит не со всеми (Леон­тьев, 2007).

Успешное разрешение подросткового кризиса связано с развитием у подростков способности самостоятельно выбирать направления жизненного пути и отвечать за свой выбор, с обеспечением возмож­ностей самоуправления, саморегуляции, с овладением умениями, необходимыми для достижения определенной интеллек­туально-нравственной свободы и независимости от внешнего давления, то есть – с развитием автономии.

Для подросткового возраста харак­терно стремление общаться и взаимодействовать с другими людьми. Именно в процессе межличностного взаимодей­ствия подросток может обрести себя, собственные взгляды, научится управ­лять собой, признавать собственный авторитет в глазах других людей и, тем са­мым, стать автономным.

Понятие «взаимодействие» первона­чально рассматривалось в рамках философских концепций. В философии это понятие используется для обозначе­ния воздействия вещей друг на друга, для отображения взаимосвязей между раз­личными объектами, а также для характеристики форм человеческого бытия, человеческой деятельности и познания.

В педагогике в конце 1960-х годов вза­имодействие рассматривалось, главным образом, в области теории обучения. К 1970-м годам изучение взаимодейст­вия смещается в область воспитательной работы. В конце 1980-х – начале 1990-х гг. понятие «взаимодействие» уже используется в рамках учебно-воспита­тельной деятельности.

В словаре по психологии взаимо­действие определяется как процесс не­посредственного или опосредованно­го воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь (Дьяченко, 2007). Это определение отражает механизм взаимодействия. Каждая из взаимо­действующих сторон представляется как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противо­положной стороны, что обусловливает развитие объектов и их структур (Дья­ченко, 2007).

Взаимодействие – двунаправлено, од­ной из его сторон является воздействие, отмечает Е.Л. Доценко. При рассмотре­нии воздействия имеется в виду одно­стороннее влияние, включенное в состав целостного взаимодействия. В процессе психологического воздействия один человек решает, что он намерен сделать с другим человеком (как с объектом), а в процессе их взаимодействия решается, как это нечто сделать (Доценко, 1997). Е.В. Коротаева характеризует воздей­ствие, как «целенаправленный перенос информации и опыта от одного человека к другому, частный случай направлен­ного влияния, связанный с убеждением, внушением» (Коротаева, 2007, С. 27).

В основе взаимодействия лежит лич­ностный подход, реализуемый в субъект-субъектных отношениях, отмечает А.В. Мудрик. Он определяет взаимодей­ствие как организацию совместных дей­ствий индивидов, групп, обществ, кото­рая позволяет им осуществить общую для них работу (Мудрик, 1997).

Каждое социальное действие пред­ставляет собой систему, включающую в себя ряд элементов:

  • действующий индивид;

  • объект действия или индивид, на ко­торого действуют;

  • средства или орудия действия;

  • метод действия или способ использо­вания средств;

  • реакция индивида, на которого дейст­вуют, или результат действия (Щепанский, 1969).

В социальной психологии выделяют четыре основных направления объяснения сущности взаимодействия:

  1. Символический интеракционизм Дж. Мида (J. Mid). В основе его лежат следующие положения. Личности вза­имодействуя друг с другом, руко­водствуются значениями символов. Символы – продукт социального вза­имодействия. Значения символов имеют свойство возникать и изменяться с помощью переопределения символов, интерпретации.

  2. Теория социального обмена Дж. Хо­манса, Г. Блумера (J. Homans, G. Blumer). Эта теория отмечает, что личности, взаимодействуя между собой, анализируют свой прежний опыт и потенциальные наказания и вознаграждения.

  3. Социодраматический подход Э. Гоф­мана (E. Goffman) (управление впечатлениями) (Андреева, 2002). Этот подход определяет личность как художника, творца образов, умеющего распоряжаться чувствами и исполь­зовать это умение при командовании другими, посредством вербализации и жестовых средств общения.

  4. Трансактный анализ Э. Берна (E. Berne). Здесь взаимодействие – ре­гулировка позиции, действий, учета характера обстановки, стиля и сто­рон взаимодействия. Э. Берн выделяет формальность контактов дома и на работе, деловые общественные мероприятия, асимметричность ситуаций, независимые встречи (Берн, 1995).

Таким образом, в социальной психо­логии взаимодействие – это создание коллективных действий личности, групп, объединение общих действий, позволя­ющее осуществлять совместную деятельность (Андреева, 2002), взаимно влияя на людей.

Е.В. Коротаева выделила следующие виды взаимодействия: деструктивное (искажение формы и содержания обра­зования), реструктивное ограничиваю­щее (осуществление строгого контроля), реструктивное поддерживающее (обес­печивание решения задач), конструктивное (целостностные связи) (Коротаева, 2007).

Семантика понятия «межличностное взаимодействие» предполагает взаимодействие между личностями. Б.Д. Парыгин в качестве основных компонентов процесса взаимодействия между людь­ми выделяет самих людей, их взаимную связь и вытекающее отсюда взаимное воздействие друг на друга, а также, как результат взаимовлияния друг на друга, – взаимные изменения людей. Причем, в процессе взаимодействия проявляется характерологическая личностная сущность индивидов (Парыгин, 1971, С. 251).

В.А. Горянина определяет межлич­ностное взаимодействие как «реально функционирующую связь субъектов, обладающих сознанием и целенаправ­ленной активностью, которая характеризуется их взаимной зависимостью» (Горянина, 2002, С. 21).

Межличностное взаимодействие в сло­варе практического психолога (под редак­цией С.Ю. Головина) определяется в узком и широком смыслах. В узком смысле, меж­личностное взаимодействие представля­ет собой систему взаимно обусловленных индивидуальных действий, связанных ци­клической причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных. Данная трактовка используется для обозна­чения способа реализации совместной деятельности, цель которой подразуме­вает разделение и кооперацию функций с учетом взаимного согласования и координации индивидуальных действий. В широком смысле, межличностное взаимодействие рассматривается как случай­ный либо преднамеренный, частный либо публичный, длительный либо кратков­ременный, вербальный либо невербаль­ный личный контакт двух и более человек, приводящий к взаимным изменениям их поведения, деятельности, отношений и установок. Данная трактовка чаще все­го используется для указания на есте­ственную взаимосвязь, как-либо взаим­но воздействующих индивидов (Словарь практического психолога, 2007). Производимые человеком изменения всег­да ориентированы на себя и на другого и предполагают порождение нового качества в обоих субъектах взаимодействия. Изменения происходят не только на разных уровнях взаимодействующих субъек­тов, но и с разной для каждого степенью глубины (Абульханова-Славская, 2009).

В понятие «межличностное взаимо­действие» включены категории «отношение», «общение» и «совместная дея­тельность», они являются содержанием и результатом процесса взаимодействия.

Отношение – есть единство познава­тельных, эмоциональных и поведенче­ских компонентов. С.В. Духновский определяет межличностные отношения как «любые отношения между людьми (или субъектом и группой людей), проявляю­щиеся во взаимодействиях друг с другом и разворачивающиеся в определенных социальных ситуациях межличностного взаимодействия; они могут носить как интимно-личностный, так и формаль­но-деловой характер» (Духновский, 2014, С. 75). Межличностные отношения явля­ются своеобразным «мостиком» между внутренним миром человека и внешним социальным окружением (там же).

Шкала межличностных отношений, предложенная Е.Л. Доценко, содержит пять установок на взаимодействие. Они расположены вдоль ценностной оси «отношение к другому как к ценности – отношение к другому как к средству». К ним относятся: доминирование → ма­нипуляция → соперничество → партнер­ство → содружество. От доминирова­ния к содружеству происходит переход от крайне неравнозначных отношений, когда один субъект властвует над другим, к равноправным, предполагающим уважение личности другого и позволяющим совместно объединяться для решения возникающих проблем (Доценко, 1997). Линия равноправных отношений важна и в процессе формирования автономии.

Сложившиеся в ходе межличностно­го взаимодействия взаимоотношения могут способствовать или затруднять про­цесс этого взаимодействия. В.Н. Мясищев считает, что процесс взаимодействия определяют отношение человека к зада­че взаимодействия и его взаимоотношения с участниками этого взаимодействия. (Мясищев, 1997). При создании поло­жительных межличностных отношений (взаимоотношений) в процессе фор­мирования автономии подростка нужно учитывать особенности личности ре­бенка. Важность ориентации на личность в межличностных отношениях подчеркивает С.В. Духновский. Он отмечает, что в полной мере межличностные отношения реализуются, когда их субъекты на­чинают воспринимать и видеть друг в друге собственно личность и индивидуальность (Духновский, 2014). Ориен­тация на личность подростка в процессе формирования автономии предполага­ет использование внутренних резервов личности: потребностей, эмоций, склон­ностей, способностей.

Многие исследователи рассматри­вают межличностное взаимодействие в связи с категорией «общение», причем, отождествляя эти понятия (А.А. Бодалев, П.С. Гуревич, Н.С. Дежникова, А.В. Мудрик), или представляя взаимодействие как интерактивную сторону общения (Г.М. Андреева, В.Н. Куницына и др.). Не­которые учение разделяют эти понятия, считая общение специфической формой взаимодействия и его важнейшим компонентом (Б.Г. Ананьев, Я.Л. Коломинский, Е.В. Коротаева, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов и др.).

По мнению Б.Д. Парыгина, «обще­ние представляет собой одновременно и процесс взаимодействия индивидов, и информационный процесс, и отноше­ние людей друг к другу, и процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга» (Парыгин, 1971, С. 249).

По мнению ряда исследователей под­росткового возраста, общение является ведущей деятельностью в этом возра­сте. В.С. Мухина пишет: «Если в младших классах ребенок был поглощен учебной деятельностью, то теперь его в большей мере занимают собственно отношения со сверстниками. Именно взаимоотно­шения становятся основой внутреннего интереса, а общение – ведущей деятельностью в подростковом возрасте» (Мухина, 2006, С. 354). Однако не только общение со сверстниками определяет позицию ребенка, но и общение со значимыми для них взрослыми. По мне­нию Д. Шапиро, авторитет взрослого для ребенка растет от начала формирования у него самоутверждения и до полного внутреннего развития автономии. И, наоборот, на развитие автономии ребенка влияет авторитет взрослого, с которым он общается (Шапиро, 2009).

В исследованиях Г.М. Андреевой, Е.Л. Головахи, М.С. Кагана, Б.Д. Парыгина и других проблема межличностного взаимодействия рассматривается в неразрывной связи с категорией деятельности. Личность формируется че­рез становление и развитие деятельности, отмечает К.С. Альбуханова-Славская (Абульханова-Славская, 1980), поддер­живая взгляды С. Л. Рубинштейна, который, в свою очередь, добавляет, что человек не только развивается через деятельность, но и, осуществляя ее творче­ски или «исполнительски», по-разному относится к ней, а потому здесь имеет место творчество, созидание нового (Ру­бинштейн, 1973). Наряду с творчеством, С.Л. Рубинштейн выделил и другие сто­роны деятельности: самостоятельность, субъектность (осуществление совмест­ного исследования объекта познания), предметность, содержательность, реаль­ность (деятельность символична) (Ру­бинштейн, 2010).

Процесс деятельности представлен двумя видами взаимодействия. Первый – это взаимодействие между личностью и объектом деятельности, второй – между личностями, осуществляющими деятельность. Межличностное взаимодействие характеризует второй аспект. Развитие или повышения уровня автономии под­ростка происходит в процессе определенной деятельности прямо или косвен­но направленной на ее формирование. Это может быть деятельность, организованная педагогами (в рамках образовательного и воспитательного процесса), психологом, родителями подростков и самими подростками, направленная на развитие личных характеристик послед­них. При организации коллективной де­ятельности важно осознание включен­ности во взаимодействие каждого его участника.

В качестве механизмов межличност­ного взаимодействия В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша выделяют взаимопонимание, координацию, со­гласование. Взаимопонимание обеспечивает формирование общего смыслового поля участников взаимодействия, позволяет объединить интересы сторон, спо­собствует выработке сходного видения задач в данной конкретной ситуации. Координация характеризуется поиском средств общения, которые в наилучшей степени соответствуют намерениям и возможностям партнеров. Результат координации – совместимость в действиях, согласованность в операциях. Согласование касается в основном мотивационно-потребностной стороны общения. Его результат показывает относительное согласие в целях, смыслах, намерениях, что задает главный тон межличностным отношениям, определяет их эмоциональ­ную окраску (Куницына, 2001).

Межличностные взаимодействия, имеющие самостоятельную значимость, в совокупности оказываются способными к формированию полной автономии в подростковом возрасте.

Взаимодействие является основой любой системы, оно всегда предполагает связь ее элементов, компонентов. Взаимодействие характеризуется актив­ностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий сторон, выступающих в позиции субъектов (Зимняя, 2004). В системе межличностно­го взаимодействия само межличностное взаимодействие является основным связующим звеном, поскольку оно подчер­кивает взаимообусловленную связь между всеми компонентами этой системы.

В словаре Д.Н. Ушакова имеется такая трактовка понятия «система»: это структура, «представляющая собой единст­во закономерно расположенных и функционирующих частей» (Ушаков, 2013, С. 624). Система, как целое, не сводится к «сумме своих частей», но проявляет системные свойства, которыми не облада­ет ни одна из составных частей системы, она подчиняется особенным законам, не сводимым и не выводимым из законов функционирования отдельных элемен­тов или частных связей (Головин, 2007).

В.А. Беликов определяет систему как целостную совокупность элементов, которые находятся во взаимодействии и взаимосвязях друг с другом, выполняют определенные функции (в случае социальных систем – целесообразные), те­сно связаны со средой, благодаря чему возможно управление ею (Беликов, 2010).

Признаки системы:

  1. множество взаимосвязанные элементов;

  2. наличие связи со средой;

  3. целостность;

  4. функциональность.

Согласно определению понятия «си­стема межличностного взаимодействия» предполагает, все ее компоненты должны находиться в прямом или опосредо­ванном взаимодействии. В связи с этим уточним компоненты системы межлич­ностного взаимодействия, влияющие на формирование автономии подростков.

В работах Д.А. Леонтьева, Е.Р. Калите­евской, О.А. Карабановой, Н.Н. Поскре­бышевой и других показано, что уро­вень развития личностной автономии подростка связан с характером детско-родительских отношений (Поскребы­шева, 2014). Д. Шапиро отмечает, что становлению автономии способству­ет демократическая позиция взрослых, предоставляющая ребенку возможность самостоятельного выбора, обуча­ющая его способам анализа собственных успехов и неудач без возложения за них вины на другого человека (Шапиро, 2009). Межличностное взаимодействие родителей и подростков, построенное на демократической позиции взрослых, будет способствовать формированию автономии ребенка. Однако в настоящее время увеличивается занятость родите­лей, они все чаще стремятся переложить обязанность взаимодействия с детьми на учреждения системы дополнитель­ного образования. Происходит перенос исконно родительских функций на образовательные учреждения, уменьшается продолжительность и обедняется содержания общения в семье, возникает дефицит теплоты и внимательного от­ношения друг к другу и т.п. Обеднение и формализация контактов в сочетании с повышенной требовательностью к ис­полнительности ребенка способствуют формированию у детей неуверенности в своих силах, стойкого эмоциональ­ного неблагополучия, эмоциональной и поведенческой нестабильности, не­гативных форм самоутверждения, что отрицательно сказывается на разви­тии автономии. Поэтому возрастает по­требность в психологической помощи родителям в связи с проблемами, воз­никающими в детско-родительских от­ношениях.

Формированию автономии в под­ростковом возрасте способствует такое межличностное взаимодействие с учи­телями, которое ориентировано на лич­ность ребенка, которое предполагает внимание к его внутреннему миру, его переживаниям, интересам, его отношению к себе, значимым другим, окружа­ющему миру. Это отмечено О.Е. Дергаче­вой и Д.А. Леонтьевым. Они утверждают, что для того, чтобы у человека сформи­ровалась личностная автономия, необходимы соответствующие способы вос­питания и образования, применяемые с раннего детского возраста. Ребенок должен расти в условиях, содействую­щих формированию его инициативности и самостоятельности, в противном случае возникают различные деструк­тивные проявления, которые приводят к дисгармоничному развитию личности. Нарушения, возникающие в сфере личностной автономии, могут быть устра­нены посредством психотерапевтической работы (Дергачева, 2011).

Система межличностного взаимодей­ствия, обуславливающая формирование автономии в подростковом возрасте, характеризуется совокупностью взаимо­действий психолога с педагогами, с подростками и их родителями. Причем, для эффективного формирования автономии у подростков важно полноценное функционирование всех компонентов системы, которые охватывают все сфе­ры их жизнедеятельности.

Позиция психолога, способствующая межличностному взаимодействию всех участников образовательной среды, де­терминирует процесс формирования ав­тономии подростков. Формирование на­иболее оптимальной позиции родителей будет эффективным при совместных усилиях педагога и психолога, которые вы­ступают посредниками при наличии противоречия между интересами подростка и позицией родителей относительно самостоятельности и автономии детей.

Психолог работает со всеми участни­ками межличностного взаимодействия, способствуя согласованию их позиций. Личностно-развивающее пространство создается посредством совместной дея­тельности подростка (группы подрост­ков) и психолога, в процессе которой выстраивается линия формирования ав­тономии подростка. Развиваясь, подросток обретает новые психологические способности, навыки и умения, возмож­но, переходя на качественно новый этап понимания мира и самого себя, совер­шая действия, которые определяют его мировоззрение и определяются самим мировоззрением. В этом уму помогает психолого-педагогическая поддержка, являющаяся основополагающим усло­вием создания системы межличностного взаимодействия в процессе фор­мирования автономии. Главной целью этой поддержки является развитие способностей личности к самостоятельной постановке и реализации целей, к принятию решений на основе свободного осознанного выбора, к волевой и эмоциональной регуляции и адекватному оцениванию своей деятельности и формированию ответственности за нее.

В процессе развития автономии у под­ростков существенную роль играет такая форма межличностного взаимодействия, как сотрудничество. Используются следующие типы сотрудничества: различные игры (ролевые и деловые), совместная деятельность, работа в группах (диадах и триадах), тренинги и прочее, предпола­гающее взаимодействие не только между взрослым и подростком, но и подростков между собой.

Значимой для нашего исследования является линия взаимодействия, добав­ленная Г.А. Цукерман – это сотрудничество обучающегося «с самим собой», требующее обучения способам обнаружения изменений собственной точки зрения и наличия навыков критического мышления (Цукерман, 1997). Эта линия особенно важна при формировании автономии.

Любое межличностное взаимодей­ствие происходит в определенной социальной ситуации. С.В. Духновский выделяет следующие компоненты соци­альной ситуации:

  1. Роли участников взаимодействия (со­вокупность предписаний относительно того, как человек должен вести себя). Это форма поведения (дейст­вия), ожидаемая от субъекта в различных ситуациях, зависящая от его при­надлежности к тем или иным группам, от его социальных позиций;

  2. Набор, порядок действий;

  3. Правила и нормы, регулирующие вза­имодействие и характер отношений участников социальной ситуации (Духновский, 2014).

Межличностное взаимодействие в процессе формирования автономии подростка может рассматриваться и как непосредственное, происходящее в «жи­вом» общении, и как опосредованное, с использованием непрямых установок и воздействий: метода параллельного действия, метода «упреждения», мето­да снятия сопротивления и т.д. Содержание межличностного взаимодействия в процессе формирования автономии в подростковом возрасте заключается в создании таких окружающих условий, в которых подросток имел бы возможность выявить и/или повысить свой уро­вень автономии, обозначить ее как при­вычную и осознаваемую потребность, необходимую для саморазвития, для оп­тимальной адаптации в обществе, самоактуализации.

Участники межличностного взаимо­действия в процессе формирования автономии изначально находятся в неравных условиях. Психолог имеет возможность управлять межличностной ситуацией, так как он «видит» обобщенный образ процесса своей деятельности, работает на перспективу, ведет к прогнозируе­мому результату. Подросток включается в процесс деятельности дискретно. Осознанность (и результативность) включе­ния его в процесс межличностного взаимодействия зависит от индивидуальных особенностей ребенка.

Формирование автономии невозмож­но без взаимодействия и, особенно, без наличия системы межличностного взаимодействия. Все исследователи отме­чают положительное влияние межличностного взаимодействия на развитии личности, ее способностей и качеств.

Система межличностного взаимодей­ствие в процессе формирования авто­номии в подростковом возрасте – это процесс взаимодействия психологов, педагогов, подростков и их родителей, направленный на достижение практи­ческого результата, т.е. на формированиея определенных личностных качеств подростка, на развитие или повышение уровня его автономии.

Литература:

Абульханова-Славская К.А. Философско-психологическая концепция С.Л. Рубинштейна / К.А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. – 2009. – Т. 30. – № 5. – С. 26-45.

Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. – Москва : Аспект-пресс, 2002. – 364 с.

Беликов В.А. Образование. Деятельность. Личность : монография : учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / В.А. Беликов. – Москва : Академия Естествознания, 2010. – 339 с. : ил., табл.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений / Э. Берн. – Санкт-Петербург : Специальная литература, 1995. – 397 с.

Горянина В.А. Психология общения : учеб. пособие В.А. Горянина. – Москва : Академия, 2002. – 416 с.

Дергачева О.Е. Личностная автономия как составляющая личностного потенциала / О.Е. Дергачева, Д.А. Леонтьев // Личностный потенциал: структура и диагностика / А.Ж. Аверина, Л.А. Александрова, И.А. Васильев, Т.О. Гордеева и др. ; под ред. Д.А. Леонтьева. – Москва : Смысл, 2011. – С. 210-240.

Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита / Е.Л. Доценко. – Москва : ЧеРо ; Изд-во МГУ, 1997. – 344 с.

Духновский С.В. Психология отношений личности: монография / С.В. Духновский. – Курган : Изд-во Курганского гос. ун-та, 2014. – 380 с.

Дьяченко М.И. Психологический словарь-справочник / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. – Минск : Харвест 2007. – 576 с.

Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. – Москва : Логос, 2004. – 384с.

Кант И. Основы метафизики нравственности // И. Кант Сочинения В 4 т. Т.4. – Москва : Мысль, 1965.

Коротаева Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии: монография / Е.В. Коротаева. – Москва : Academia, 2007. – 256 с.

Куницына В.Н. Межличностное общение : учебник для вузов / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша. – Санкт-Петербург : Питер, 2001. – 544 с.

Леонтьев Д.А. От симбиоза и адаптации к автономии и трансценденции / Д.А. Леонтьев // Личность в современном мире: от стратегии выживания к стратегии жизнетворчества / под ред. Е.И. Яцуты. – Кемерово : Графика, 2002. – С. 3-34.

Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. – Москва : Смысл, 2007. – 511 с.

Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Б.Ф. Ломов Методологические и теоретические проблемы в психологии. – Москва : Наука, 1984. – С. 242 -288.

Митина О.В., Сорокина В.В. Ценности старшеклассников: разработка компьютерного диагностического инструментария // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2015. - №1 – с. 42-59.

Молчанов С.В. Условия и факторы решения моральных дилемм в подростковом возрасте. // Национальный психологический журнал. – 2014. – № 4(16). – С. 42-51.

Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику / А.В. Мудрик. – Москва : Ин-т практической психологии, 1997.

Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студентов вузов / В.С. Мухина. – Москва : Академия, 2006. – 680 с.

Парыгин Б.Д. ш / Б.Д. Парыгин. – Москва : Мысль, 1971. – 351 с.

Поскребышева Н.Н.. Карабанова О.А. Возрастно-психологический подход в исследовании личностной автономии подростка // Национальный психологический журнал. – 2014. – № 1(13). – С. 74-85.

Поскребышева Н.Н., Карабанова О.А. Исследование личностной автономии подростка в контексте социальной ситуации развития. // Национальный психологический журнал. – 2014. – № 4(16). – С. 34-41.

Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии / С.Л. Рубинштейн. – Санкт-Петербург : Питер, 2010. – 713с.

Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, 2007. – 976 с.

Ушаков Д.Н. Толковый словарь современного русского языка / Д.Н. Ушаков. – Москва : Аделант, 2013 – 800 с.

Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов / Г.А. Цукерман. – Рига : Эксперимент, 1997. – 276 с.

Щепанский Я. Элементарные понятия социологии / Я. Щепанский. – Москва : Прогресс, 1969. – 240 с.

Для цитирования статьи:

Доронцова О.А. Потенциал системы межличностного взаимодействия в процессе формирования автономии подростков. // Национальный психологический журнал. – 2015. – № 4(20). – С. 111-118.

Dorontsova Olga A. (2015). The potential of the system of interpersonal interaction in the formation of adolescent autonomy. National Psychological Journal. 4, 111-118.

О журнале Редакция Номера Авторы Для авторов Индексирование Контакты
Национальный психологический журнал, 2006 - 2017
CC BY-NC

Все права защищены. Использование графической и текстовой информации разрешается только с письменного согласия руководства МГУ имени М.В. Ломоносова.

Дизайн сайта | Веб-мастер