ISSN 2079-6617 (Print)
ISSN 2309-9828 (Online)
Ru | En
РПО
Факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова
Главная RSS Поиск

ГлавнаяВсе статьи журналаНомера

Бурлакова Н.С., Быкова П.С. «Сказочная педагогика» и несказочные риски в эмоционально-личностном развитии детей старшего дошкольного возраста. // Национальный психологический журнал. – 2015. – № 2(18). – С. 123-133.

Автор(ы): Бурлакова Н.С. ; Быкова Полина Сергеевна;

Аннотация

В статье подчеркивается необходимость дифференцированного культурно-исторического анализа развития ребенка в условиях социальной и культурной стратификации современного российского общества. Это требует рассмотрения культурно-исторических сред существования различных социальных слоев, страт, субкультурных образований, внутри которых происходит развитие ребенка, и которые обуславливают специфику конкретной семьи.

Материалы статьи дают объективное представление о современной культурно-исторической социальной ситуации развития детей-дошкольников (5,5-7 лет) из высокоресурсных семей средне-высшей социальной страты мегаполиса. На основе эмпирических данных с учетом определенной структуры семьи обсуждается образ ребенка, выделяются его наиболее желательные для родителей и подчеркиваемые ими качества, связанные с ценностными приоритетами данной группы. Показано, что в соответствии с ними родители осуществляют выбор организации развития своего ребенка.

В фокусе обсуждения авторов находятся стратегии организации развития детей одного из престижных дошкольных образовательных учреждений: анализируются кредо центра, основная педагогическая стратегия с использованием «волшебных сказок», характер типичных взаимоотношений педагогов центра с ребенком. Обращение к нарративной продукции детей дает возможность выделить особенности восприятия детьми данной педагогической технологии. Результаты проведенного исследования позволяют обозначить серьезные области риска в эмоционально-личностном развитии детей данной группы, а также предоставляют возможность осмысления полученных результатов в более широкой культурно-исторической перспективе.

Страницы: 123-133
Поступила: 20.10.2014
Принята к публикации: 12.11.2014
DOI: 10.11621/npj.2015.0213

Разделы журнала: Возрастная психология;

Ключевые слова: психологическое здоровье ребенка; культурно-исторический анализ; ">; дети старшего дошкольного возраста; дошкольное образование;

PDF: /pdf/npj-no18-2015/npj_no18_2015_123-133.pdf

Доступно в on-line версии с 30.08.2015

На психическое здоровье совре­менных детей и подростков ока­зывает влияние не только социокультурные факторы, определяющие развитие современного общества, но и принадлежность семьи ребенка к определенным социальным стратам, группам, субкультурам и т.п. Различные социаль­ные и культурные ситуации, в которых оказывается семья ребенка, оказыва­ют влияние на его психическую органи­зацию, как в норме, так и в патологии. Помимо общих факторов, формирую­щих культуру общества (например, про­цессы женской эмансипации, смешение половых ролей и т.п.), на психическое развитие детей оказывает влияние ряд частных, субкультурных факторов (Абра­менкова, 2000; Карабанова, 2010).

Важно учитывать также и динамику современной культуры, которая пред­полагает понимание особенностей раз­вития ребенка не просто с точки зрения статического диагноза, но, прежде все­го, с точки зрения определения процес­сов и механизмов его развития. Говоря о культурно-исторически обоснованной диагностике психического развития де­тей, важно вначале описать культурно- исторические и социальные условия, в которых находится ребенок, а затем учитывать их, рассматривая психику са­мого ребенка, в том числе, и структуру его патологии (Выготский, 1983).

Современная психология разви­тия обосновывает необходимость учета историчности детства, культурно и соци­ально обусловленных традиций воспита­ния, социального устройства жизни в целом (Эльконин, 1989; Кон, 2003), а также учета различных социальных контекстов развития, «ниш развития», экокультурных образований. Давая оценку современным теориям развития О.А. Карабанова выде­ляет их характерные черты: «утвержде­ние системно-динамического подхода к исследованию закономерностей пси­хического развития ребенка, контексту­ализм в понимании развития, перенос акцента в исследовании на изучение системы социальных отношений ребен­ка, учет той или иной степени активно­сти и деятельности ребенка как причины развития, отказ от абсолютизации уни­версального характера развития и рост интереса исследователей к индивидуаль­ным траекториям развития» (Карабанова, 2007, С. 49).

Сегодня, изучая развитие ребенка, исследователь имеет дело с определен­ными социальными группами, семья­ми, принадлежащими к определенным социальным стратам, субкультурам, которые значительно отличаются друг от друга образом жизни, ценностями, пред­ставлениями о ребенке, его ценностях и идеалах и пр. С позиции культурно- исторического подхода в психологии необходимо каждый раз описывать ту культурно-историческую среду, внутри которой происходит развитие ребен­ка. При этом одного только анализа се­мьи для понимания ситуации развития ребенка недостаточно без соотнесения ее с тем социальным и культурным пла­стом общества, внутри которого она находится, на ценности и идеалы которого она ориентирована. Антинатуралистич­ность психологического исследования ребенка состоит в том, чтобы научиться описывать различные культурные сре­ды и значимые субкультурные образо­вания, которые, в сущности, являются определенными семиотическими маши­нами по «производству» психики ребен­ка. Затем необходимо реконструировать их действие в особенностях структур са­мосознания детей и идентифицировать эти структуры как специфические фор­мы интериоризации определенных суб­культурных образований (Бурлакова, 2012; Бурлакова, Олешкевич, 2012).

Анализируя социокультурную ситуа­цию развития детей, зарубежные иссле­дователи (историки, антропологи, со­циологи, психологи) фиксируют острые противоречия в культурной модели современного ребенка. К. Ноксон (Noxon, 2006) подчеркивает стремление как можно позже покинуть детство, посколь­ку оно больше не подчиняется жестким правилам иерархии. «Минимум ответст­венности и максимум беспечности» дела­ет детство идеальным периодом жизни. Снижение рождаемости в западных об­ществах приводит к тому, что детям все прощается и дозволяется, в то время как взрослые погружены в жесткую профес­сиональную конкуренцию.

Историк Гэри Крос, осуждая тран­сформации образа «чистого ребенка» эпохи романтизма, которого необходи­мо охранять от «греховного» взросло­го мира, противопоставляет ему относительно недавно появившиеся образы «дивного ребенка», что зарождаются в семье в ответ на эмоциональные потреб­ности родителей, которых забавляет наивная и спонтанная радость детей при зна­комстве с миром (Cross, 2004). Именно эта идея находит особый положительный отклик у среднего класса (Zelizer, 1985). Появление общества потребления, суще­ственно трансформировавшего подход к родительскому воспитанию, совместило «заповедный сад» детской невинности» и трату денег на детей, практически уравняв их, заполонив мир детства образами и цен­ностями потребительской культуры(Cross, 2004), создав, в результате, крайне неустойчивое равновесие между положением «охраняемого, чистого» ребенка и «дивного ребенка» (Cross, 2004). В качестве разре­шения этого противоречивого сочетания возник образ «прикольного» ребенка, из­начально противопоставленного очарова­тельному и восхитительному (Cross, 2004). Этот дискурс развивался на протяжении ХХ века, особенно в США, где его расцвет совпал с началом молодежного протеста в 1960-е годы. Позже свое развитие по­лучил и дискурс компетентного ребен­ка (если дети достаточно компетентны, чтобы участвовать в касающихся их де­лах, значит, они способны многое решать сами, например, что носить, чему учиться, выражать свое мнение по поводу предло­жений взрослых, быть достаточно рано сексуально просвещенными и т.д.).

Начиная с 1990-х годов (время рас­пада СССР), описанные культурные мо­дели ребенка начинают интенсивно ин­троецироваться и в российскую культуру. Они проявляются в образе жизни семьи в виде новых ценностей и стоящих за ними культурных идентификаций, вы­зывающих смену приоритетов в воспитании, кризис родительских позиций, неосознанную конфликтность и т.п. Обращают на себя внимание фиксируемые исследователями наиболее активные де­формации института брака, традицион­ного распределения внутрисемейных ро­лей, среди которых отмечается активная женская эмансипация, нарушение пре­емственности в передаче опыта между поколениями, трансформация социаль­но-психологических установок внутри семьи (Карабанова, 2010). Так, например, (на рубеже XXI века) на вопрос «Должна ли каждая женщина стать матерью?» сре­ди опрошенных женщин утвердительно ответили только 17-20%, а с суждением, что «Долг каждой женщины стать мате­рью» и «Долг каждого мужчины растить детей» согласились преимущественно представители старших поколений (Кон, 2003). Описываемая «дестандартизация» в конечном итоге определяет изменение системы ценностей транслируемых де­тям. Среди них первостепенно важными становятся индивидуализация и самореа­лизация, которые приходят на смену тра­диционно требуемому исполнению обя­занностей перед другими (старшими), трансформируя жизненные ориентиры будущих поколений (Мамычева, 2009).

Эта тенденция отмечалась и детскими психотерапевтами, психологами-кон­сультантами, имеющими более чем 15-ти летний опыт практики в г. Москве. С ними в 2008/2009 гг. проводилось специаль­ное полуструктурированное интервью в сравнительно-ретроспективном ключе, посвященное культурно-историческим причинам возникновения отклонений в функционировании семьи и детском развитии применительно к детям старше­го дошкольного и младшего школьного возраста. По мнению этих специалистов в тактике воспитания детей родителя­ми среднего социального слоя г. Москвы отсутствовали стабильные ориентиры и имели место многочисленные проти­воречия; доминировала ценность вос­питания умного, успешного, уникаль­ного субъекта в противовес ориентации на воспитание доброго, честного, умею­щего сотрудничать с другими человека. Основные родительские усилия направ­лялись на развитие интеллекта. Проя­вились новые тенденции мгновенного гиперудовлетворения потребностей ребенка, наряду с отчуждением воспита­тельных функций и передачей их няням и другим наемным работникам, такие тенденции являются факторами риска возникновения отклонений в психоло­гическом здоровье ребенка (Бурлакова, 2010).

В меняющемся обществе с его тран­сформацией жизненных ориентиров и ценностей, внедрением инновацион­ных технологий, в контексте массовой глобализации претерпевает качествен­ные изменения и процесс социализации современных детей. Произошел сдвиг от развития в условиях малого определен­ного социума (семья, класс, «дворовая» компания) к развитию в условиях огром­ного социального пространства (Фельд­штейн, 2010а). Буквально с младенчест­ва ребенок сталкивается со спецификой различных культур, понятий, отношений внутри них. Эту информацию он получа­ет вне структурно-содержательной ло­гической связи, перекрывая знания, по­лученные от родителей, воспитателей, учителей. Данная тенденция влечет за собой качественные изменения процес­сов социализации современного ребен­ка (Фельдштейн, 2010б). Фиксируемый рост распространения расстройств, име­ющих культурно-историческую специ­фику (Тхостов, Сурнов, 2006; Соколова, 2009; Холмогорова, Гаранян, 2004; Бур­лакова, Олешкевич, 2011), вызывает не­обходимость постоянного мониторинга и исследования современной социокультурной ситуации во всей ее противоре­чивости и неоднородности влияния на детское развитие.

Кризис различных институтов соци­ализации детей (в том числе, образова­ния в тесном единстве с институтом се­мьи, религии, СМИ) в эпоху «бездомного сознания» после распада СССР приводит к различным системным «дефектам» и негативным социальным эффектам на разных этапах социализации подраста­ющего поколения, что особенно заметно в области образования (Асмолов, 2008). На пути образования, как ведущей соци­альной деятельности общества, от «куль­туры полезности» к «культуре достоин­ства» проектируются новые стандарты (Асмолов и др., 2007), способствую­щие преодолению кризиса гражданской идентичности (Асмолов 2010, 2014). Од­нако в нынешней ситуации образование ребенка относится к сфере услуг. Ориен­тация на запросы потребителя, возрос­шее количество вариативных программ, частных коммерчески заинтересован­ных центров развития указывают на сложности в преодолении выстроенных отношений между образованием и об­ществом, как между поставщиком услуг и клиентом (Мамычева, 2009; Фельд­штейн, 2010б; Шахманова, 2012).

Важно отметить, что постепенно в условиях выраженной социальной неод­нородности российского общества (Гор­шков, 2009) определенные социальные группы формируют «свой» круг дошколь­ных учреждений и учреждений последую­щего образования. Это, прежде всего, ка­сается средне-высшей социальной страты с присущим ей рядом социокультурных и материально-экономических характери­стик. Вслед за социологами будем говорить об этой группе семей, как о высокоресур­сной, ее представители имеют устойчивый материальный базис, образовательные возможности, свободу самоопределения (Тихонова, 2007). Типичная для вышеу­помянутой страты модель жизненных устремлений определяется, как «ориен­тация на карьеру». Она выражается в ши­роком спектре жизненных устремлений и включает в себя жизненные ориентиры двух других векторов развития: «ориен­тацию на семью» и «интересную работу», обладая при этом качественным своео­бразием. Представители данной группы имеют собственный бизнес или же увере­ны, что смогут его реализовать, ориенти­рованы на мировое сообщество, общение в определенных элитарных кругах (Тихо­нова, 2007).

Говоря о детско-родительских взаимо­действиях и общем отношении к фено­мену детства в этой социальной страте, можно отметить, что она характеризует­ся рядом специфических черт, которые формально определяются как благо­приятные. Для данной группы доступен большой спектр сферы услуг, среди них медицинские, образовательные, психо­логические. Женщины больше ориен­тированы на рождение одного ребенка и имеют возможность не работать. Для развития детей создается множество ус­ловий. Так, например, в процессе вос­питания ребенка родители часто об­ращаются к помощи специалистов, посещают дорогостоящие детские цен­тры, дошкольные учебные учреждения, нормативными становятся частные заня­тия с педагогами. Тем не менее, за внешне благополучным фасадом скрывается ряд проблем в собственно культурном кон­тексте данной страты, которые неизбеж­но отражаются на детско-родительских взаимоотношениях и на особенностях выбора родителями услуг по организа­ции развития ребенка, в частности, до­школьного возраста.

В статье анализируется объективная культурно-историческая социальная си­туация развития ребенка на примере стратегии организации развития детей старшего дошкольного возраста из высо­коресурсных семей средне-высшей соци­альной страты, проживающих в мегапо­лисе. Рассмотрены способы реализации дошкольным учреждением воспитатель­ных и обучающих действий, соответст­вующих духу родительских запросов. Показана специфика восприятия детьми данной педагогической технологии.

Излагаемые в статье данные основаны на результатах исследований, направлен­ных на изучение культурно-исторической среды развития современного ребенка и факторов риска нарушений психологи­ческого развития детей дошкольного воз­раста в разных социальных слоях и куль­турных группах, осуществляемых группой клинических психологов (рук. группы к. психол. н., доц. Бурлакова Н.С.).

***

В рассматриваемом нами исследова­нии были задействованы дети (2006-2008 гг. рождения), которым на тот момент ис­полнилось от 5,5 до 7 лет, а также их ро­дители и принимающие участие в вос­питании взрослые (няни). Все дети из исследуемых 25 семей регулярно 3-4 раза в неделю посещали подготовительную группу престижного Центра развития для детей дошкольного возраста в г. Москве в период 2013-2014 гг. Услуги Центра оплачивались родителями.

В работе с детьми и их семьями нами использовались следующие методы:

  1. Методы включенного и не включенно­го наблюдения за детьми во время их пребывания в Центре во время занятий в свободное время, а также в процес­се их взаимодействия с воспитываю­щим взрослым. Наблюдение за детьми носило длительный характер: 2-3 раза в неделю в течение года, либо двух лет (2013-2014 гг.) – все то время, пока дети посещали Центр. Результаты на­блюдений фиксировались в дневнико­вых записях. В качестве дополнитель­ного контроля использовалось:
    • а) Ведение таблиц наблюдений, от­ражающих динамические характе­ристики фиксируемых параметров в начале года, середине и конце (включают особенности поведения детей в группе, на занятиях, в свобод­ной игре, в конфликтных ситуациях и др.). Перед наблюдателями стояла задача – составить представление о ребенке, учитывая тот факт, что дети из разных социальных групп будут отличаться и иметь особенно­сти, обусловленные различием со­циальных и экономических условий жизни. Учет данного факта позволял уйти от «натуралистичности» в ви­дении развития ребенка и создавал возможность для культурно-исто­рического осмысления полученных данных;

    • б) Опрос педагогов об имеющихся трудностях в работе с детьми, который в условиях непротиворечивости мне­ний верифицировал имеющиеся на­блюдения, во многом уточнял их.

  2. Метод полуструктурированного ин­тервью (беседы) с родителями (пре­имущественно, с мамами), а также с лицами, участвующими в воспита­нии ребенка (нянями), в котором прояснялись запросы к образовательному учреждению, фиксировались трудно­сти развития и выявлялись подробно­сти об условиях жизни ребенка в семье. Это интервью проводилось в начале помещения ребенка в Центр и позднее по мере необходимости;

  3. Анализ жалоб родителей и педагогов с последующей реконструкцией типа от­ношений, лежащих в их основе;

  4. Анализ психолого-педагогических тех­нологий, построенных в соответствии с духом родительских запросов и эк­сплицированных в текстовой продук­ции Центра, на которую ориентиро­вались родители при выборе данного учреждения.

  5. Анализ нарративной продукции детей с учетом контекста ее получения в от­вет на стимулы САТ (С. и Л. Беллак).

Группа детей старшего дошкольного возраста 2006-2008 г.р.

Формат статьи не позволяет остано­виться на всех объективных составля­ющих культурно-социальной ситуации развития детей. Выделим из них те, которые представляются наиболее важны­ми в контексте данной статьи.

Образ ребенка

Представим своеобразный «идеальный проект» ребенка, на который ориентиро­ваны родители (прежде всего, матери), со­ставленный по их представлениям о цен­ностях, связанных с образом ребенка, его будущим. Эти ценности выявляются в бе­седах, проведенных с родителями. Их от­веты на вопрос полуструктурированного интервью: «Как вам видится, каким будет ваш ребенок в будущем?» выявляют следу­ющие значимые ценности.

  1. Высокие социальные амбиции. «Идеаль­ный проект» ребенка строится на моде­ли современного успешного человека и бизнесмена. Достаточно типичны отве­ты: «Будет уверенным крупным руково­дителем», «талантливо-блистательным человеком», «с детства особенный, раз­ве может быть у него иное будущее?» Как правило, подчеркиваются такие качества, как «общительность», «незау­рядность», способность «находить кре­ативное решение» в любой ситуации (впоследствии выясняется, что родители в качестве «креативного решения» рассматривают проявления избалован­ности или манипулятивные качества ре­бенка. Особенно позитивно отмечается «проявление ярких лидерских качеств» (в дошкольном возрасте!). Причем, мо­дели успешного взрослого без учета возраста ребенка накладываются роди­телями на спектр ожидаемых от него качеств. Как правило, будущее мальчи­ков родители видят в сфере, требую­щей творческих решений, для которой необходима способность к управлению и высокая степень ответственности – в бизнесе. Говоря о девочках, они мень­ше затрагивают области деятельности, направленные на обеспечение матери­ального достатка, больше акцентируют внимание на самовыражении ребенка в сфере искусства. Подчеркивается потенциальная возможность обретения девочкой профессии, позволяющей быть «на виду», возможно, создавать но­вые веяния в моде.  Важно, что, создавая в своих ответах «иде­альный проект ребенка», родители не рассматривают какие-либо промежу­точные этапы при движении к заявля­емому идеалу, в большинстве заостряя внимание собеседника на «конечном продукте». Только одна мама, задумав­шись, сказала, что «ребенок еще ма­ленький и ему надо многому научиться в этой жизни, и на каждом этапе будет свое конкретное будущее, которое бу­дет зависеть от его усилий». Тем самым родители «проскакивают» все стадии возрастного развития своего ребенка, не задумываясь над тем, что такое дет­ство, какие базовые характеристики важны в каждом возрасте, и чему важ­но научиться в каждый возрастной пе­риод. Стремясь сразу получить жела­емое, родители упускают из вида то, что ребенка важно научить совершать усилия, работать, постепенно двигаясь к намеченной цели. Область выстраи­ваемого «идеального проекта» опре­деляют амбиции той группы матерей, которые получали образование, когда советская культура разрушалась (конец 1990-х гг.) и, чтобы преуспеть в жизни, прежде всего, надо было обладать та­кими качествами, как инициативность и предприимчивость.

  2. Материальные амбиции: родители в своих ответах подчеркивают, что их дети будут иметь «высокий достаток» (особенно это касается мальчиков), часто указывая, что обязательно будут участвовать в создании «стартового ка­питала для ребенка», обеспечивая усло­вия для его развития и становления.

  3. Родительские «проекты» создаются без учета реальных трудностей раз­вития ребенка на конкретном воз­растном этапе. Отметим, что часто встречается несоответствие реальных качеств ребенка высокому уровню ро­дительских ожиданий в силу как его возрастных, так и индивидуальных особенностей, что приводит к возник­новению зоны риска в его развитии.

  4. Обращают на себя внимание также те ценные качества, которые хотелось бы родителям видеть в детях, и кото­рые актуализируются ими, и в выска­зываниях, и посредством действий, совершаемых по отношению к ребен­ку. Зачастую через соответствие ре­бенка этим качествам, родители (пре­жде всего, матери, большинство из которых не работает) обретают зна­чимость в семье:

  • a) Духовные, социальные качества.

    Наиболее часто подчеркивается уни­кальная ценность индивидуальности ребенка и важность его самовыра­жения («харизматичный с детства»), творческой неограниченной актив­ности, свободы. Выработка данных качеств включена в политику центра и соответствует запросам родителей. По всей видимости, это направление политики центра определили поло­жения, усвоенные из гуманистиче­ски ориентированной психологии и новой педагогики. К сожалению, в реальной жизни такое «творческое самовыражение» часто замещается истеричностью, развернутыми мани­пуляциями со стороны детей.

    Родители говорят также о ценно­сти успешности, вышеупомянутых лидерских качеств, умении само­стоятельно «принимать» решение, «управлять», «влиять на события», «организовывать других».

  • b) Материальные аспекты.

    Отдельно стоит подчеркнуть на­личие у детей самой современной электроники, одежды известных дорогих брэндов, которая отвеча­ет скорее характеристике «модная» (слово часто употребляется родите­лями), чем красивая. Стирается грань между детской и взрослой одеждой, очень много детей одеты в джин­сы молодежного формата (причем, как мальчики, так и девочки). Отме­чается стирание границ между взро­слым и детским не только на уровне идеальных ожиданий, но и на уров­не повседневной одежды. В груп­пе, например, была девочка, которая в течение двух лет ни разу «не повто­рила» свой наряд, каждый раз ожи­дая восхищенного и внимательного отношения к внешнему виду, как со стороны взрослых, так и детей. Тре­бование соответствия определенно­му уровню жизни, приоритет осо­бых торговых марок одежды задает специальную значимость для детей социального статуса, рождает иллю­зорные ощущения, неподкрепленные собственными усилиями «Я и есть та­кой взрослый», создает идентифика­ции, вроде бы и несущие цель взро­сления, но весьма поверхностного характера: например, создавая образ преждевременной женственности, сексуальной привлекательности у ма­леньких девочек, принуждая мальчи­ков к столь же опережающему воз­раст облику внешней маскулинности. Во многом вместо свободы развития для ребенка, взрослые подчеркива­ли посредством детей и их одежды свою значимость, социальный ста­тус, делая это нередко неосознанно, и в этом смысле воспринимали ре­бенка «технично» и в качестве симво­лического представителя самого себя и своей успешности.

Стиль занятий с ребенком, который характерен для высокоресурсных семей.

Здесь имеет смысл разделять собст­венно влияния, которые испытывает ре­бенок в рамках различного рода заня­тий в развивающих кружках, занятий с педагогами, так и собственно его заня­тия с родителями.

  • Ребенок посещает множество до­школьных учреждений (около трети отслеживаемых детей параллельно по­сещают частные детские сады, трое из них ходят в англоязычный сад; шесть детей ходят на «спортивные» круж­ки: фигурное катание, аэробика, балет, йога; две трети посещают творческие кружки: рисование, музыка и др.)

  • Во многих семьях приветствуется при­глашать педагога домой для проведения индивидуальных развивающих занятий

  • У большинства детей (за исключени­ем шести семей, где активно включе­ны матери, бабушки) есть няня (англо­язычная), которая также занимается с ребенком.

Приведенные факты позволяют за­ключить, что перечень занятий детей формируется некоторым «модным» на­бором, соображениями престижа, у части родителей присутствует своеобразная жадность к различного рода занятиям для ребенка (утрируя, «накормить обра­зованием до отвала», «обеспечить заняти­ями по полной программе»). Обосновы­вается это «хорошими способностями» ребенка, его «умом», «легкостью усвое­ния» в детском возрасте, но часто за этим стоит представление об особой исклю­чительности чада, снятие с себя ответ­ственности («я плачу специалистам, они учат»), и в общем достаточно внешнее отношение к образованию («нужно учить тому, чему учат все в нашем кругу или чему-то исключительному»). Приглаше­ние педагогов для индивидуальных заня­тий быстро приводит к избалованности ребенка, особой требовательности с его стороны в плане индивидуализированно­го способа отношения к себе. Англоязыч­ная няня также должна незаметно для ре­бенка выучить его английскому языку, без каких-либо конфликтов и разногласий с ним. Видно, что родители, не понимая психологической составляющей разви­тия и обучения, стараются создать усло­вия, в которых бы ребенок, не прилагая никаких усилий, получил бы «все!» воз­можные знания естественно и незаметно для самого себя.

Особенности дошкольного развивающе-образовательного учреждения, посещаемого детьми 2006-2008 г.р.

Анализ рекламной продукции, в которой сформулировано кредо центра.

Прибегнем к анализу слогана, кото­рый находится на первой странице ре­кламного буклета данного дошкольного учреждения: «детский клуб — это друже­ская атмосфера, командный дух, кото­рый способствует формированию яркой индивидуальности каждого ребенка». В этой фразе можно отметить специфику данного дошкольного учреждения, кото­рая транслируется родителям:

  1. Указание на «детский клуб» (сочетание слов противоречиво, с одной стороны, акцент на «клубе», отсылающий к реа­лиям уже сформировавшихся взрослых, с другой стороны, странное добавле­ние «детский»). Эта же фраза отсыла­ет также к альтернативному варианту, заостряя отстаивание от банального, «стандартного» детского сада, и неявно транслируя послание, подкрепляющее исключительность клиента: «вы и ваш ребенок в нестандартных условиях, в то время как в обычных детских учрежде­ниях стандартные дети»;

  2. Особая «атмосфера», постулирующая для родителей, погружающая их ребен­ка в демократичность и дружелюбие;

  3. «Командный дух» и «формирование индивидуальности ребенка» (послед­нее имеет особую ценность для совре­менных родителей). Отметим акцен­тирование содержаний по аналогии с тем, что принято в современном биз­несе. Однако здесь же содержится несоответствующее реальности и мани­пулятивное содержание, поскольку так или иначе неявно транслируется идея, что специалисты центра сформируют «такую взрослую» индивидуальность, сделав это без присутствия родителей.

Таким образом, в рекламный слоган вводятся:

  1. взрослые ценности успешной личности;

  2. транслируется идея, что родителям де­лать ничего не надо. Как будет следо­вать из дальнейшего, «волшебная сказ­ка», разыгрываемая с детьми в центре, в атмосфере увлеченности и развлече­ния просто «сделает свое дело»: на вы­ходе будет готовый бизнесмен.

Описание формы проведения заня­тий начнем с цитаты: «наши занятия – это интерактивные волшебные сказки, участвуя в которых, малыш открывает для себя много нового, учится проявлять самостоятельность, планировать свою деятельность, приобретает уверенность в своих силах». Таким образом, подчер­кивается, что занятия происходят в «не­стандартной» форме, что является при­влекательным для описанных выше родителей, а также заметен некоторый «развлекательный» компонент («ребенку понравится»), который во многом и об­уславливает выбор родителей.

Структура, специфика построения занятия.

Обратимся к общему замыслу педаго­гической стратегии, описанному в мето­дической разработке центра, проанали­зируем построение занятий.

«Все наши занятия строятся по обще­му алгоритму. Придуман он не нами, т. к. это алгоритм деятельности решения за­дач (любых, в т.ч. и учебных). Мы лишь разработали технологию внедрения дан­ного алгоритма в игровую деятельность ребёнка дошкольного возраста для того чтобы придя в школу он мог с успехом перенести уже приобретённый им навык на новую для него — учебную деятель­ность и сделать ее, таким образом значи­тельно эффективнее. Алгоритм заключается в следующем:

  1. Знакомство с новой задачей (ситуа­цией).

  2. Попытка её решения (подбор возмож­ных способов, имеющихся в арсенале).

  3. Фиксация затруднения (невозмож­ность решения задачи ни одним из старых способов).

  4. Осмысление причины затруднения.

  5. Формирование нового способа реше­ния задачи в виде плана (либо приобре­тение нового способа взятого извне).

  6. Возврат к задаче и реализация плана её решения.

  7. Получение результата.

  8. «Проверка результата».

Предлагаемый авторами разработ­ки «алгоритм» заимствован из оргде­ятельностной методологии, в частности, разработок О.С. Анисимова. Стоит ли говорить, что для дошкольного воз­раста данная схема совершенно не ау­тентична (с ее привлечением предлага­ется работать уже с 2-х лет!), игнорируя первоочередные задачи эмоционально- личностного развития. Для того чтобы выполнить любой шаг так называемого «алгоритма», уже требуется определен­ный уровень эмоционального развития, на который в последующем будет накла­дываться особая структура интеллекту­альной задачи. Для того чтобы говорить о деятельности в том смысле, в котором говорят о ней в оргдеятельностной методо­логии, должны быть уже сформированы определенные структуры идентифика­ций, эмоционального интеллекта и т.д. В данном случае использование такой фра­зеологии неадекватно, и вызывает прин­ципиальные возражения. Далее, раскры­вая свой замысел применительно к детям дошкольного возраста, авторы пишут:

«Давайте рассмотрим сюжет любой сказки. В основе сказки всегда проблема, с которой сталкиваются герои и на про­тяжении дальнейшего сюжета они стро­ят план решения данной проблемы, затем действуют в соответствии с планом каж­дый момент времени, контролируя ситуацию и проверяя: приближаются ли они к поставленной цели или нет? И в конце всегда долгожданный happyend, который свидетельствует о положительном ре­зультате. Яркой иллюстрацией является сказка три поросёнка. Сравните её с ал­горитмом (ниф-ниф и нуф-нуф исполь­зовали старые известные способы, а наф-наф разработал новый)»

Итак, чисто интеллектуальная схема ре­шения задач «втискивается» в сказочный сюжет, что не может не вызывать тревоги в связи с такого рода педагогикой. Сказ­ки в дошкольном возрасте служат иной цели: усвоению идентификаций, некото­рого видения мира, разграничения того, что добро, а что зло; сказка не должна ре­шать интеллектуальные задачи, она реша­ет эмоционально-нравственные задачи в развитии. Встраивание интеллектуальных задач в формат сказки хотя и возможно, но не аутентично для этого жанра. Не «за­дача» «решается» в сказке, а герой испытывается на нравственную и социальную прочность. Вновь виден и акцент на лич­ной исключительности, предлагается мо­дель, основанная на том, что «А я Наф, разработал новый способ!, приблизившись к поставленной цели» и ощутив преслову­тый «happyend». Конечно же, дети могут об­учаться в рамках сказки. Но дети в иссле­дуемой группе вводятся в фантастический сказочный мир и остаются в нем, оставаясь инфантильными, индивидуалистичными, поскольку большинство из них испыты­вают серьезные трудности как в контакте и со взрослым, и друг с другом (это одна из центральных жалоб персонала Цен­тра, и часто наблюдаемая ситуация). Например, сложности выстраивания взаи­моотношений между детьми старшего дошкольного возраста чаще всего проявляются в свободной игре, где правила не регламентируются воспитателем.

У некоторых детей возникают трудно­сти «разделения» игры с другим ребенком (доходит до крайних вариантов, ребенок играет в настольную игру для несколь­ких человек в одиночестве), с трудом де­лятся игрушками, не всегда могут взаи­модействовать в сюжетно-ролевой игре (например, распределить обязанности на кухне, хотя места там хватает для не­скольких детей). Помимо этого наблю­дались случаи, когда дети 5-7 лет могли сразу начать кусать друг друга в ситуации незначительного конфликта, причем как мальчики, так и девочки, что явно демонстрирует низкую способность перено­сить фрустрацию своих интересов, не­развитые коммуникативные навыки.

Отдельно стоит отметить сверхбо­лезненные реакции детей на ситуации, в которых они не оказываются лучши­ми, есть дети которые не могут участво­вать в играх-соревнованиях (например, настольные с кубиком), ситуация проиг­рыша становится для них «непереноси­мой». Явно отмечается у детей и позиция «избранного» (например, ярко проявля­ется во время занятий, когда использует­ся волшебный зонт, с помощью считалки выбирается тот ребенок, который будет его открывать. Присутствуют дети, ко­торые каждый раз искренне удивляются и болезненно расстраиваются, что зонт «выбрал» не именно их).

Особенности выстраивания взаимоотношений с ребенком на занятиях в рамках общей политики развивающего центра.

По данным наблюдения для взаимо­действия взрослого и ребенка в ситуа­ции занятий характерно:

  1. Использование дополнительно моти­вирующих средств, к которым прибега­ют на занятиях. Так, например, создание «сказочной» атмосферы с соответству­ющими приемами актуализации атмос­феры таинственности, игровая рекон­струкция особой ситуации сказочного взаимодействия с возможностью разыг­рывания взрослым при помощи детей тех или иных сюжетов, дополнительное акцентирование внимания на «особой» папке, обозначаемой как «волшебная папка», частая отсылка к «секретной лаборатории сказок».

  2. При взаимодействии с детьми в Цен­тре широко используется следующий способ обращения с ребенком: крайне либеральный, (в чем-то даже потакаю­щий) с центрацией на субъективном самочувствии, ценности выражения само­стоятельного мнения ребенка, с учетом включения обратной связи, которая пе­риодически активируется сотрудника­ми и звучит в ответ от ребенка, а затем озвучивается им спонтанно (например, фразы взрослого: «нравится ли тебе?», «ты не устал?», «можем прерваться, если захочешь...» и т.д.). Родители и участву­ющие в воспитании ребенка взрослые (няни) могут в режиме онлайн видеть на мониторах, установленных в Центре, проводимые с ребенком занятия.

  3. Отметим также свободное поведение ребенка во время психологического об­следования с использованием таблиц САТ, которое приходилось специально учитывать (так, некоторые дети качаются на стуле, много отвлекаются, си­дят вместе со своими игрушками, если им хочется прерывают выполнение за­дания по собственному желанию, по­зволяют оценочные комментарии по поводу происходящего и т.д..). Эти осо­бенности характерны не только в си­туации проведения САТ, но являются нормой общения с ребенком в рамках политики Центра.

  4. Интересным явилось сопоставление характера взаимодействия психолога в момент проведения САТ с детьми 1992-1993 г.р. на материале диктофон­ных записей, сделанных в 1998-1999 г. Бурлаковой Н.С. На момент записи дети достигли того же возраста, что и дети исследуемой нами группы, проживали в Москве, и посещали подготовительную группу детского сада с дополнительны­ми развивающими занятиями («лицей­ная программа»). Выявилось, что при взаимодействии с детьми старшего дошкольного возраста 6-6,5 лет в норме (1992-1993 г.р.) в условиях доброжела­тельного контакта с психологом: а) не использовались дополнительно моти­вирующие стимулы, характерные для младшего возраста, а ставилась соответ­ствующая возрастному развитию задача выполнения задания, в частности, «при­думывания рассказа»; б) дети в большин­стве своем с интересом откликались на предложение «придумать рассказ, историю», проявляли спонтанность, но не в физических действиях, а спонтан­ность с ориентацией на задачу; могли достаточно беспроблемно сделать над собой усилие и поработать, даже если чувствовалась некоторая усталость; не использовали контакт с взрослым ради цели самоутверждения или извлечения для себя какой-либо выгоды и т.п. В це­лом дети производили впечатление са­мостоятельных, любознательных, хоте­ли стать взрослыми (особенно рельефно это видно в рисунках на тему «Когда я стану взрослым…», разительно отлича­ющихся от таковых у современных ис­следуемых нами детей); в) прослежи­валась простроенная иерархия в диаде «ребенок-взрослый», использовался ре­сурс авторитета взрослого, в соответ­ствии с которым дети могли преодолеть затруднение (например, Р: «Я такую не смогу, трудно.. дайте мне другую…» П: «Все-таки попробуй..», ребенок совер­шает попытки и начинает рассказывать), мягкая тактика психолога при взаимо­действии с ребенком не была препятст­вием в создании рассказа.

Особенности восприятия и «переработки» детьми «сказочных занятий».

Посредством рассказов, которые придумывают дети применительно к та­блицам САТ, появляется возможность вживую соприкоснуться с функциони­рованием различных культурных форм, отраженных в проективной продукции ребенка, а также со способами и меха­низмами их образования, применитель­но к тем сферам опыта, которые ребенок с необходимостью осваивает в своем эмоционально-личностном развитии (Бурлакова, Олешкевич, 2001). В неко­торых рассказах, ставших специальным предметом нашего анализа, явно про­слеживался след тех сказочных сюжетов, которые были задействованы на заняти­ях с детьми в Центре. Это позволило по­ставить следующие исследовательские вопросы: какие смыслы вычерпываются ребенком из занятий «в сказке» в кон­цепции образовательной технологии, построенной на соответствующем роди­тельском запросе, каков характер инте­риоризацииребенком содержания сказ­ки, предоставляемого для задач развития в образовательном центре?

Обратимся к типичным примерам.

Мальчик, 6 лет 5 мес.

(№3) маленький львенок придумал, сделать для папы кое-что…сделал вол­шебное зелье радости, в мясо его! Пред­ложил папе съесть, папа захотел съесть, съел и стал всегда рад! Во!

(№6) жил-был малыш…однажды он съел волшебный пирог и превратился в медведя!... он посмотрел на папу, папа от страха в обморок упал…

Девочка, 5 лет 5 мес.

(№1) Это мальчик, это девочка.. (очень тихо, показывает и комментирует) Он большой (показывает на цыпленка в сере­дине), а он тоже большой (цыпленок сбо­ку) и он отличается.. , а он …а там пришла их мама…. и они увидели курочку в тума­не…это папа такой…(пододвигает к себе картинку) и правда она в тумане… а потом, а потом.. (явно силится придумать что-то особенное)…… и будет конец, давай?(сама же отвечает себе) Давай! Когда они плава­ли …он увидел лебедей…потом они улете­ли, потому что было холодно…потом они вернулись, когда было тепло…когда он на­чал купаться, он стал таким белым-белым, он стал не гадким, а таким красивым-кра­сивым лебедем! Конец.(уход от реальной ситуации посредством замены на известный сказочный сюжет, некоторое время назад широко используемый на занятии, в котором герой вдруг становится удиви­тельно «красивым», в желаемой интерпре­тации ребенка в ответ на реально испыты­ваемые затруднения при рассказывании).

Девочка, 5 лет 6 мес.

(№1)Эмм..ээ..один цыпленок пошел брать топор, но не взял (неуверенно, мед­ленно, затем улыбается, пауза)..для каши. А мама стояла на улице и ждала, когда он придет, а все малыши ждали кашку.. Принесли кашу, но топор не принесли, чтобы сделать вкусную кашку…можно из топора сделать кашу! (улыбается) (угу..) они сели за стол и ээ.. один цыпленок съел кашу… одному досталась каша, другому досталась каш, а одному нет..(Так..) Потом он под­умал: «может еще топора взять?» И взял. (уход от взаимодействия посредством об­ыгрывания словесного выражения «каша из топора» из русской народной сказки с аналогичным названием, сама ситуация преодоления солдатом жадности старухи, и некоторый нравственный урок при этом из воспринятого сюжета уходят. Ребенок играет внешним словесным выражением, развлекаясь логическим несоответстви­ем несоединимого и явно рассчитывая на восхищение слушателя).

Итак, детьми используется сюжет сказки, «волшебные» силы в качестве ил­люзорного средства для преодоления трудностей, при этом отсутствует:

  • А) ситуация нравственного испытания героя на прочность;

  • Б) столкновение с реальной, жизненной ситуацией;

  • В) приложение реальных усилий героя по преодолению ситуации, ситуация стремится разрешиться не посредст­вом работы и реальных усилий пер­сонажа, но посредством словесного изобретения, особого мышления (пу­тем обыгрывания например словесно­го выражения «каша из топора», или искусного использования волшебных сил сразу дающего желаемое);

  • Г) выстраивание реального взаимодей­ствия и отношений между героями.

Некоторыми детьми из сказочных сю­жетов «вычерпывается» и акцентируется:

  • А) возможность нарушения социальной иерархии, жизнь без социальных пра­вил, с усвоением субъективной позиции «последнее слово всегда за ребенком»;

  • Б) другой персонаж – лишь фон для зао­стрения личной исключительности в условиях конкурентности;

  • В) немедленное осуществление волшеб­ства с целью добиться желаемого, без каких-либо отсрочек.

Мальчик, 6 лет 5 мес.

(№2) Жили-были три медведя (меня­ет интонацию на интонацию завлекаю­щего в сказку взрослого). Решили они потянуть канат, встали два силача-медве­дя и начали тянуть. Вот.. Пришел малень­кий и сказал: «Давай я тоже потяну!»…И вот! Сказали все и рассмеялись: «Ты еще маленький куда тебе!» (далее меняя ин­тонацию на возбужденно-уверенную) Тот(имеется в виду маленький медвежо­нок) прогнал медведя. Взял одним мизинцем! (акцентировано) и …канат перетянул! (след сюжета о трех медведях).

Мальчик, 6 лет7 мес.

(№4) Жили-были два кенгуру. Боль­шой кенгуру хотел научиться прыгать и сделал себе велик с двумя пружинами, на каждом колесе. Мама прыгнула вот на та­кую высоту (показывает руками), а сын прыгнул вооооот до туда!(показывает очень большое расстояние) аж до неба… (далее следует восторженное обращение к супергероям, супермен.

Мальчик, 6 лет 4 мес.

(№ 6) Жили-были два созвездия и они летали.. он очень далеко…один человек только понял, что эти звезды они медведи­цы, этот человек думал, которому сказали, что это не настоящие медведи, что это со­звездия! Интересная история…ну такоооой волшебный ученый (явно идентифициру­ясь с персонажем из «секретной лабора­тории сказок») рассказал этому, простому человеку…Т.е. это ученый рассказал обыч­ному человеку, и теперь он знал!!! (отме­тим оппозиционную исключительность «особенного ученого» по отношению к «этому, простому человеку»).

Мальчик, 7 лет.

(№5) Один раз медведь спал в сво­ей берлоге. Он обнаружил иноплане­тян. Инопланетянин, его звали Капитан Лорд Гармадон (переходит на шепот, интонационно выделяет, завлекая слушателя). Самурай. Он стал говорить с медведем на непонятном языке. «Оу.. ай..эй..асисей..о.э» (набор, отдельных звуков, которые ребенок произносит очень тихо) Медведь не понял. Но по­том понял. Гармадон дал ему стооолько медалей (интонационно выделяет) на­стоящих!! И улетел на свою планеточку (последняя фраза пренебрежительно). (акцент на модели поощрения, используемой в Центре, важно, что как только медали получены, герой неинтересен и может убираться восвояси).

Анализ рассказов позволяет сделать общий вывод о том, что в восприятии детьми сказки остается лишь использу­емый ими притягательный элемент вол­шебства и нарциссически окрашенно­го выделения персонажа, обладающего исключительными возможностями. Та­ким образом, сказка и интеллектуаль­ная схема решения задач, встроенных, согласно стратегии Центра, в сказочный сюжет (затруднение в деятельности- проектирование новой деятельности и получение результата), явно восприни­мается детьми по-своему. Ранняя интел­лектуализация в русле соответствующих родительских запросов и ожиданий, закрепляя их, не дает толчка для оптимального эмоционально-личностного развития, и даже усугубляет имеющие­ся трудности. Это связано с тем, что при оптимальном развитии в дошкольном возрасте мышление опирается на раз­витие самосознания ребенка. Здесь же наблюдается обратный ход – опора на интеллектуальные схемы, «престижное» культивирование мышления с особым акцентом на исключительности, «инди­видуалистической яркости» в развитии личности, самосознания, недостаточно учитываемой ценности труда и испыта­ния. Выделенная тенденция представля­ется достаточно опасной и рисковой в развитии личности детей данной соци­альной группы.

Данные объективного анализа куль­турно-исторической ситуации развития, систематического наблюдения в соотне­сенности с анализом взаимодействия в ситуации «ребенок-взрослый (психолог, проводящий обследование)», «ребенок- ребенок», а также характера рассказов, придумываемых детьми в ответ на таблицы САТ, явно указывают на систем­ные сложности в эмоционально-лич­ностном развитии детей данной группы, подкрепляемые непродуманной педаго­гической стратегией, что делает их не­готовыми к традиционному школьному обучению, и ставит вопросы об адапта­ции ребенка как к школе, так и к более широкой социальной реальности.

Литература:

Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. - М.: Московский психолого- социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 416 с.

Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопросы образования. — 2008. — № 1. — С. 65-86.

Асмолов А.Г. Социальные эффекты образовательной политики // Национальный психологический журнал. — 2010. — № 2. — С. 100–106.

Асмолов А.Г. Научиться любить детей. Новые стандарты российского образования начнут работать уже в этом учебном году— [Электронный ресурс]// Известия. 2014. 10 сент. Режим доступа: http://izvestia.ru/news/576220  (дата обращения 10.12.2014).

Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А., Салмина Н.Г. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования //Вопросы психологии. – 2007. – №4. –С. 16–23.

Бурлакова Н.С. Профессиональные представления детских психологов-консультантов о социокультурных тенденциях в функционировании современной семьи и развитии психогенных психических расстройств у детей // Л. С. Выготский и современная культурно-историческая психология: проблемы развития личности в изменчивом мире. IV Междунар. науч. конф. (2010, Гомель). Материалы в 2 ч. — Т. 2. — ГГУ им. Ф. Скорины Гомель, 2010. — С. 123–128.

Бурлакова Н.С. О новых возможностях культурно-исторического анализа в клинической психологии // Вестн. Моск. Ун-та. Сер.14. Психология, 2012, № 2. - С.49-56.

Бурлакова Н.С., Олешкевич В.И. Проективные методы: теория, практика применения к исследованию личности ребенка. М.: Ин-т общегуманитарных исследований, 2001.

Бурлакова Н.С., Олешкевич В.И. Психологическая концепция идентичности Э. Эриксона в зеркале личной истории автора (опыт исследования природы клинико-психологического знания): Монография. – М.: ООО «ИПЦ «Маска»», – 2011. –305с.

Бурлакова Н.С., Олешкевич В.И. Уровни культурно-исторического анализа в клинической психологии // Вопросы психологии.–2012. — №6. — С.35-44.

Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Т.3 // Собр. соч. В 6-ти т. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.

Горшков М.К. Российское общество в социологическом измерении// Социс. — 2009. №3 – С. 21

Карабанова О. А. Понятие социальная ситуация развития в современной психологии. // Методология и история психологии. — 2007. — Т. 2, № 4. — С. 40–56.

Карабанова О. А. Социальное конструирование детства // Образовательная политика. — 2010. — № 5-6. С. 52-61.

Кон И.С. Ребёнок и общество. — М.: Академия, 2003 —336с.

Мамычева Д.И. Трансформация категорий «детство» и «взрослость» в современной культуре. // Общество. Среда. Развитие (TerraHumana). —2010 № 3. —С. 75–80.

Соколова Е.Т. Нарциссизм как клинический и социокультурный феномен // Вопросы психологии. –2009. – №1. –С. 67−80.

Тихонова Н.Е. Социальная стратификация в современной России: опыт эмпирического анализа. – М.: Институт социологии РАН, —2007. – 320 с.

Тхостов А. Ш., Сурнов К.Г. Культура и патология: побочные эффекты социализации // Национальный психологический журнал. – 2006. – С. 20-27.

Фельдштейн Д. И. Изменяющийся ребенок в изменяющемся мире: психолого-педагогические проблемы новой школы // Образовательная политика. – 2010 (а). – № 5-6. –С. 82-90.

Фельдштейн Д. И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития// Культурно-историческая психология. – 2010(б) – №2–C.12-18.

Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Нарциссизм, перфекционизм и депрессия // Консультативная психология и психотерапия. –2004. – №1. –C. 18−35.

Шахманова А. Ш. Самоценность детства и ответственность взрослых перед детьми.// Человек и Образование. – 2012. – № 1. – C. 57-61

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко— М.: Педагогика, 1989. —555с.

Cross G. The cute and the cool. N.Y., 2004.

Noxon Ch. Rejuvenile: Kickball, Cartoons, Cupcakes, and Reinvention of the American Grown-ap. N.Y., 2006.

Zelizer, V. Pricing the priceless child: the changing social value of children. Princeton, N.J.: Princeton University Press, 1985.

Для цитирования статьи:

Бурлакова Н.С., Быкова П.С. «Сказочная педагогика» и несказочные риски в эмоционально-личностном развитии детей старшего дошкольного возраста. // Национальный психологический журнал. – 2015. – № 2(18). – С. 123-133.

Burlakova N.S., Bykova P.S. (2015). “Fairytale pedagogy” and non-fairy risks in emotional and personal development of the preschool children. National psychological journal. 2 (18), 123-133.

О журнале Редакция Номера Авторы Для авторов Индексирование Контакты
Национальный психологический журнал, 2006 - 2017
CC BY-NC

Все права защищены. Использование графической и текстовой информации разрешается только с письменного согласия руководства МГУ имени М.В. Ломоносова.

Дизайн сайта | Веб-мастер