ISSN 2079-6617 (Print)
ISSN 2309-9828 (Online)
Ru | En
РПО
Факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова
Главная RSS Поиск
Приглашение к публикации

ГлавнаяВсе статьи журналаНомера

Миронова М.Н. Очерк исследования смысловых структур личности педагога. // Национальный психологический журнал. – 2015. – № 2(18). – С. 95-107.

Автор(ы): Миронова Марина Николаевна;

Аннотация

В статье описываются смысловые структуры личности педагога в русле целостной уровневой теории личности Б.С. Братуся, которая имеет и более поэтичное называние – «смысловая вертикаль». В данном подходе личность педагога как профессионала – это особенный случай организации личности в общепсихологическом ее понимании, где главной задачей является выделение того, что относится собственно к личности – не к личности учителя, ученого или врача, а к личности как совершенно особому психологическому образованию.

В системной модели смысловой сферы личности педагога, разработанной на основе общепсихологического подхода, кроме общего смысла деятельности («ради чего?») на каждом из смысловых уровней рассматриваются:

  • отношение педагога к ученику как к Другому (Двойнику, Собеседнику и Лицу); 
  • личностный смысл, презентируемый в сознании педагога через трансформированный образ ученика; 
  • доминанта и «каналы» активности присвоения и отдачи, по которым осуществляется распределение энергии активности в общности педагог – ученик; 
  • личностная негэнтропия, позволяющая говорить о том, чему будет способствовать педагог: разрушению или созиданию личности ученика.

Описываются результаты эмпирических исследований, проведенных на группе учителей, в которых использовались «Методика изучения смысловых уровней в структуре личности педагога» и психологические портреты учителей, выполненные экспертами-психологами, работающими в образовательных учреждениях. 

Представлена разработанная типология смысловых структур личности педагога: «развивающая – воспроизводящая – деструктивная».

Страницы: 95-107
Поступила: 23.06.2015
Принята к публикации: 05.06.2015
DOI: 10.11621/npj.2015.0210

Разделы журнала: Профессиональное самоопределение личности;

Ключевые слова: смысловые уровни в структуре личности педагога; образ Другого; образ ученика в сознании педагога; деструктивная смысловая структура;

PDF: /pdf/npj-no18-2015/npj_no18_2015_95-107.pdf

Доступно в on-line версии с 30.08.2015

В гуманитарных представлениях об образовании на первое место ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, индивиду­альный личный опыт, свобода и талан­ты. Но: «Ученик не бывает выше своего учителя» (Лк. 6:40; Мф. 10: 24). Тогда на какое же место, если не на первое, нуж­но поставить личность учителя? И какой она должна быть, личность учителя? Ин­туитивно мыслилось: она должна обладать тем, что можно назвать самым глав­ным, «сущностным в человеке», тем, что составляет его «соль». Но можно ли это выразить в научном контексте? Для меня этот вопрос не был праздным, потому что в течение двух десятков лет я рабо­тала с педагогами в системе повышения квалификации работников образования. Я пыталась найти среди тех многих име­ющихся в педагогике и педагогической психологии научных представлений о личности учителя такую теорию, ко­торая имела бы возможность раскрыть невидимое, неуловимое, самое важное в личности учителя. Теорий имеется до­статочно, многие из них чем-то инте­ресны, достойны внимания, их можно использовать в практической работе с учителями, но в них не хватает главного – именно «соли».

Познакомившись с общепсихологи­ческим целостным подходом к личности Б.С. Братуся (1988, 1990, 1993, 1994, 1997, 1999) я поняла, насколько этот подход полноценно отвечает на мучивший меня вопрос, насколько эвристичен он для со­здания прикладных теоретических пред­ставлений о личности учителя. Но вста­вала серьезная проблема перенесения общепсихологической теории в педаго­гическую психологию, где традиционно приняты принципиально иные подходы. Здесь предметом изучения являются те или иные отдельные типы или черты лич­ности педагога, которые затем последо­вательно соотносятся между собой, когда «отдельно изучаются части конструкции, по ним затем воспроизводится конструк­ция в целом». Но такой подход к изуче­нию личности с позиций автора общеп­сихологической теории ограничен. Ни отдельные описания, ни их совокупность не способны дать представление о целостности человеческой личности. В альтернативном общепсихологическом подходе главной задачей является выделение того, что относится к собственно личности. Не к личности учителя, ученого, врача, инженера, астеника, флегматика, а к лич­ности как совершенно особому психоло­гическому образованию, которое будет по-разному преломляться в людях разных профессий (Братусь, 1988, С. 65). Поэтому личность педагога как профессионала – это особый случай организации личности в общепсихологическом ее понимании, в ее изучении и описании необходимо идти от общего к особенному.

Вспомним коротко основные по­ложения уровневой теории личности. Смысловая сфера человека имеет иерар­хическую организацию, в которой выде­ляется несколько уровней (приведены по восходящей): предличностный (по­чти неличностный), эгоцентрический, группоцентрический, гуманистический (просоциальный), духовный. Смысло­вые уровни образуют так называемую «смысловую вертикаль». У каждого че­ловека все обозначенные уровни суще­ствуют в потенции, в возможности, но в процессе жизни они последователь­но «присваиваются в действительность». Лучшим вариантом развития является постепенное «снятие» низших смысло­вых уровней вертикали высшими.

Помимо иерархии смысловых уровней имеется в виду и степень присвоения их личностью. Смысловые содержания могут быть присвоены личностью неустойчиво, ситуационно, а могут стать устойчивыми и присвоенными на уровне личностных ценностей. То или иное число уровней присутствует в сознании каждого чело­века и ситуационно, в тот или иной мо­мент побеждает один из них. Но можно говорить о типичной для данного челове­ка структуре смысловой сферы и о типич­ном доминирующем уровне (или сочета­нии доминирующих уровней).

Центральной категорией в уровне­вой теории личности является кате­гория «смысл», содержание которой в работах различных авторов имеет не­однозначную трактовку. Среди них есть и такая: смысл есть отношение моти­ва деятельности к цели действия (ради чего?). Именно такое понимание смысла и было положено Б.С. Братусем в основу уровневой теории. Смысловые образо­вания часто скрыты не только от окру­жающих, но и от самого человека, но именно они играют роль стержня, на котором держится любая деятельность человека, без них она невозможна. Каж­дый из уровней характеризуется своим специфическим «ответом» на вопрос: «Ради чего?». Этот «ответ» не предписы­вает конкретные варианты поведения, он представляет собой некую общую интенцию, которая в разных ситуаци­ях может быть выражена через различные внешние (но единые по своей вну­тренней сути) действия. Кроме функции общей осмысленности жизни («ради чего?») специфическими функциями смысловых образований личности яв­ляются создание образа будущего, перспектив развития личности и нравствен­ная оценка деятельности.

Итак, смысловые структуры личности позволяют оценивать и регулировать лю­бую деятельность педагога не только со стороны успешности достижения тех или иных целей, но и со стороны ее нравст­венной сущности, то есть, они дают воз­можность судить, насколько правомерны сложившиеся в данной деятельности отношения между мотивами и целями, це­лями и средствами их достижения. При этом в каждом конкретном случае проис­ходит отсеивание неадекватных средств, поиск новых способов, изменение и сме­щение целей или прекращение самой деятельности, несмотря на ее успешный ход (Братусь, 1988, С. 96-98).

Интеграция рассмотренных пред­ставлений позволила разработать си­стемную модель смысловых структур личности педагога (Миронова, 1998б). В модели, кроме общего смысла («ради чего?») на каждом из смысловых уров­ней рассматривались:

  • отношение педагога к учащемуся как к Другому (Бахтин, 1963, 1979), Двой­нику, Собеседнику и Лицу (Ухтомский 1966, 1973);

  • личностный смысл, который презен­тируется в сознании педагога через трансформированный образ ученика (Леонтьев, 1999);

  • «каналы» активности присвоения и отдачи (Братусь, 1988), по которым осуществляется распределение энер­гии активности и которые рассматри­ваются в пределах общности педагог – ученик;

  • представления о доминанте (Ухтом­ский, 1966).

Дополнительно привлекалось поня­тие личностной негэнтропии, которое позволяет судить о том, чему, в конеч­ном счете, будет способствовать педа­гог – разрушению или созиданию лич­ности ученика. К сожалению, в коротком очерке нет возможности развернуть все теоретические предпосылки модели, по­этому приходится, ограничиться лишь описанием самой модели смысловых уровней личности педагога.

Нами была разработана «Методика из­учения смысловых уровней в структуре личности педагога» (ключевой критери­альный тест) (Миронова, 2000). На нее получена положительная рецензия лабо­ратории психодиагностики и коррекции развития психологического института РАО. Методика предназначена для инди­видуального сопровождения развития пе­дагогов или для мониторинга профес­сионализма (педагогической позиции) педагогов образовательного учреждения. В соответствии с процедурой тестирования, сведения о результатах исследова­ния рекомендуется выдавать обследуемым в индивидуальной беседе. Администра­тивным работникам образовательных учреждений сообщаются выявленные усредненные параметры испытуемых, определяющие общие тенденции динами­ки их развития как педагогов и особенно­сти их профессиональной деятельности и даются рекомендации по организации и содержанию профессиональной пере­подготовки и повышению квалификации педагогов.

В описании смысловых уровней в структуре личности педагога, приведен­ных ниже, используются теоретические представления разработанной модели, ре­зультаты эмпирических наблюдений экспертов-психологов, работающих в обра­зовательных учреждениях, и объективные результаты исследований, полученных с помощью указанной выше методики.

Предличностный уровень в структуре личности педагога

Предличностный (или почти не­личностный) уровень – это уровень, на котором у личности нет отношения к выполняемым действиям, человек дей­ствует автоматически, подобно роботу. Тот, кто не имеет отношения, не име­ет и «своего лица», личности (поэтому уровень назван «почти неличностным» или «предличностным»). Именно таков человек, входящий в состав симбиотического сращения. Поэтому под пред­личностным уровнем мы понимаем та­кой уровень, на котором педагог входит в состав симбиотической сращенности с учеником – тогда педагог (так же, как и ученик), действительно, не имеет от­ношения к выполняемым действиям, его поведение автоматизировано, он не яв­ляется подлинным субъектом своей дея­тельности (Миронова, 1998а).

Одним из вариантов слияния педа­гога с учеником в симбиотической сра­щенности является положение «симби­отический донор». Еще один вариант симбиотического единства – положение эксплуататора или акцептора («симбио­тический акцептор»). Внутренними мо­тивами эксплуатации могут быть:

  • а) стремление властвовать над учеником;

  • б) установка на выполнение принципа наименьшего действия.

Для педагога, у которого доминиру­ет предличностный смысловой уровень в структуре личности, ребенок является своеобразным продолжением его тела, организма, его дополнительным функциональным органом. Особенность со­знания такого педагога в том, что оно не содержит образ ребенка как лично­сти, как человека в полном смысле это­го слова. Это может быть образ допол­нительных рук, рупора, через который можно провозглашать свои убеждения, или вкусной клубники, которую хочет­ся съесть, или воды, которой можно уто­лить жажду. В другом случае – это образ младенца-сосунка, который пока еще абсолютно несамостоятелен и не явля­ется субъектом. При этом педагог и уче­ник психологически предельно зависи­мы друг от друга, а, главное, существует вероятность развития и у того, и друго­го всех тех отклонений, пусковым меха­низмом которых является симбиоз.

Первый вариант: учитель сливается в симбиотическом единстве с учеником, он – «симбиотический донор». Ученик отражается в сознании педагога в обра­зе младенца, нуждающегося, беззащит­ного существа, требующего постоянной помощи, питания «эмоциональным мо­локом». Педагог неосознанно предостав­ляет ребенку положение акцептора, а сам рефлекторно выполняет желания и обес­печивает потребности ученика, как будто свои. Педагог выполняет функцию фаси­литации, но не в социальном, а в физио­логическом плане, облегчая течение всех физиологических процессов и помогая выполнять все действия «в льготном ре­жиме». Фактически ребенок захватывает территорию жизненного пространства педагога, учитель подчиняется власти уче­ника. Но, при этом и ученик несвободен, привязан к учителю, фактически «связан» им беспомощностью, инфантильностью. Такое симбиотическое единство не соответствует психологическому возрасту уче­ника, блокирует его развитие. Когда же большинство учеников взрослеют и все же отказываются от симбиоза, как прави­ло, такой педагог страдает от отсутствия дисциплины в классе, его ученики плохо усваивают учебный материал. Понимая это, педагог испытывает хроническое неудовлетворение и чувство вины. Для пе­дагога позиция симбиотического донора оборачивается эмоциональным выгора­нием, педагог – жертва симбиоза.

А некоторые ученики и далее, уже по­сле расставания с учителем-симбиотом, вряд ли смогут жить самостоятельно, ав­тономно. Поэтому высока вероятность того, что они сформируются в людей с неплодотворной ориентацией харак­тера, например, в «халявщиков», в эк­сплуататоров или в еще более аномаль­ных личностей.

Пример. Из наблюдений психолога:

Учитель труда районной школы. Ра­ботает с большим психическим напря­жением, всегда актуальна проблема дис­циплины, крайне истощается в течение рабочего дня. Считает себя «чистой и безгрешной, как ребенок». По мнению коллег, она общается с детьми, как такой же, как они ребенок, на эмоциональном уровне, а не как взрослый, имеющий пе­дагогическую позицию. На экзаменах обычно выполняет функции «связного», подкладывающего «нужные билеты» ученикам, может по просьбе ученика испра­вить оценку в журнале по предмету, ко­торый ведет другой учитель.

Вывод – Ведущим смысловым уров­нем этого педагога является предлич­ностный с положением «симбиотиче­ский донор», с ним связана установка на некритическое подчинение.

Второй вариант – педагог является акцептором в симбиозе. Здесь возможны две его разновидности в зависимости от мотива эксплуатации.

1. «Вершитель судьбы» – педагог властву­ет, эмоционально обладает учеником, а учащийся без осмысливания и кри­тики исполняет все его указания, при­казы и невысказанные желания. В та­ком симбиозе учителя характеризует авторитарность, готовность вершить судьбу ребенка по своему усмотре­нию, вопреки детскому стремлению к самостоятельности. Ученик для пе­дагога – дополнительный исполни­тельный орган: руки, ноги, голова, уши или/и дополнительный источник энергии. Феномены, сопровождаю­щие описываемый вариант: ингибиру­ющее влияние на психофизиологиче­ские процессы ученика, психическое давление. При этом педагог может проявлять такую власть, которая похо­жа на власть строгой матери над груд­ным ребенком. Но может иметь место и самодурство, постоянные придир­ки к учащемуся, унижения. Тогда педа­гог – скрытый или явный насильник над учеником. Придирки и унижения нужны потому, что дистресс усиливает глубину симбиоза. С течением времени в сознании такого учителя происходит сдвиг мотива на цель (та­кой механизм образования аномалий описан Б.С. Братусем) – если вначале мотивом учителя являлось создание симбиотической связи, а целью – дистресс, то потом мотивом становится собственно нанесение ученику-жер­тве психической травмы. Такой учи­тель имеет высокую вероятность стать бытовым садистом.

С положением акцептора в симбио­зе мы сталкиваемся, когда речь идет об эффектах «блестящей» дисциплины, вы­сокой внушаемости, автоматического повторения действий за учителем, некритического копирования прагматиче­ских смыслов педагога. Особенно важен эффект механического запоминания информации учениками, который основан на активации энграмм памяти в симби­озе. Подобное обучение, хотя и обеспе­чивает «крепкие знания», но затрудняет развитие смысловой сферы ученика, т.к. не соответствует его возрасту – то, что было полезно младенцу, тормозит раз­витие школьника. Информация, получен­ная учеником, не являются личностной в полном смысле этого слова, она отчужде­на от ученика, не составляют его «личный багаж». А эффект «блестящей дисципли­ны» обеспечивается ингибицией, вредя­щей соматическому и душевному здоро­вью школьников.

При поверхностном рассуждении ка­жется, что работает канал активной отда­чи, так как педагог передает ученику ин­формацию и свои установки. На самом же деле происходит экспансия, захват терри­тории жизненного пространства учаще­гося: встраивание в психические структу­ры ученика своих смысловых установок, превращение его смысловых структур в «свою вотчину» открывается возмож­ность эксплуатации ученика ради своих интересов, целей, потребностей. Канал активности в этом случае имеет направ­ленность преимущественно от ученика к педагогу: это канал присвоения. Инфор­мация, установки играют роль «снарядов», с помощью которых взламывается пси­хологическая защита ученика, происхо­дит «вбивание» информации, «забивание гвоздей-установок». Все это присваивает­ся ребенком без собственной активности и осмысления, без переработки, встраи­вается в память ученика, оставаясь отчу­жденными от его личности. В этом состо­ит «секрет» того, что учащиеся у такого педагога запоминают материал «слово в слово». При этом они заторможены, что негативно влияет на их здоровье и умст­венное развитие. Ученик лишен собст­венной активности и свободы; не рождая своих целей и смыслов, он остается инфантильной личностью.

Пример. Из наблюдений психолога:

Завуч одной экспериментальной шко­лы назначена заместителем директора уже после начала эксперимента, фактиче­ски по приказу РОНО. Авторитарна, идею эксперимента – свободное саморазви­тие ребенка под наблюдением учителя – не принимает. Требуется постоянная разъяснительная работа со стороны научного руководителя эксперимента, которая не­сколько сдерживает ее управленческую активность. Но, в конце концов, несоот­ветствие авторитарного педагогического руководства идее свободной школы при­вело к тому, что школу покидает научный руководитель. Замдиректора пытается на­вязать педагогам традиционные методы преподавания. Из дневника учительницы этой школы: «Она сказала мне: “Усадите их и пусть смотрят Вам в рот, и отрабатывай­те звуки... десять, двадцать, сто раз, только так”... Иной раз слушаешь ее, не чурающу­юся и вторжения на уроки без предупре­ждений, и перехвата инициативы на уроке в свои руки (в прямом смысле), и не пони­маешь, где я нахожусь и ради чего я здесь это делаю?».

Вывод – Доминирующим уровнем личности этого педагога является пред­личностный уровень с положением «симбиотический акцептор», который определяет авторитарность и ярко выраженную позицию «вершителя судьбы», приверженность зубрежке и другие ее особенности.

2. «Потребитель эмоций» – педагог являет­ся акцептором в симбиозе и осуществ­ляет собственные рефлекторные дей­ствия в «льготном режиме», а учащийся подвержен иррадиации условного торможения. Педагог сам становится «пси­хологическим ребенком» и использует учеников в качестве источника «эмоционального молока». Он активен, у него много сил, работоспособность повыше­на. Такой педагог обычно говорит об ог­ромной любви к детям. Образ ученика в сознании педагога – дополнительный источник жизненных сил. Он обнаружи­вается в выражениях: «Они – источник моей бодрости», или «Так люблю, что хочется съесть, откусить», или «Никак не могу насытиться ими».

Когда педагог в симбиозе является «по­требителем эмоций» его влияние на уче­ника заключается в ингибиции, которая абсолютно лишает ребенка свободы, вы­зывает эффект «принудительного даре­ния» (Б.Ф. Поршнев), у него можно «от­нять все». Предметом «принудительного дарения» может быть не только нечто ма­териальное, но и психологическое, в том числе, мысли и эмоции. С течением време­ни учитель редуцирует до уровня ученика.

В этом случае работает, по преиму­ществу, канал активности присвоения. Можно образно представить, что он ра­ботает как бы под большим отрицатель­ным давлением, то есть в режиме «всасы­вания», собственная активность ученика в этом случае не предполагается и по­давляется.

Пример. Из наблюдений психолога:

Воспитатель школы-интерната для слабослышащих детей. В интернате ра­ботает 10 лет. Ушла на пенсию, но не смогла сидеть дома, вновь вернулась на работу. Говорит, что она очень любит детей, что не может без них жить (и в пря­мом и в переносном смысле), без них у нее «нет никаких сил, все валится из рук». А как только возвратилась к детям – силы вновь появились. Считает, что она хоро­ший воспитатель, так как все дети к ней привязаны, она их убедила, что группа интерната – это их семья, что кроме нее они никому не нужны в жизни. Утвержда­ет буквально: «Без меня вам жизни нет и не будет!», или «Вся их жизнь во мне, я для них – все», или «Они меня во всем копи­руют». По ее словам, дети стали послуш­ными, спокойными и «не бегают», они ходят только в «поле ее зрения». «Все вре­мя мы проводим с ними в беседах: я им что-то рассказываю, а они смотрят мне в рот, поэтому на игры у них не хвата­ет времени». «Никаких индивидуальных желаний у них нет, у нас девиз – или все, или никто». По воскресеньям она чувст­вует себя так же плохо, как и в тот период, когда была на пенсии.

По мнению коллег, «нечиста на руку», постоянно лжет, даже в тех случаях, когда естественней и проще было бы говорить правду. По мнению завуча: «Она губит детей, делает их олигофренами, только не понимаю, как именно это происходит».

Вывод – Педагогом устойчиво при­своен ведущий и ярко проявляющийся в деятельности предличностный уро­вень с положением «симбиотический акцептор», что и является причиной ее стремления жить в составе симбиотиче­ской сращенности с детьми. Дети затор­можены, подавлены и деиндивидуализи­рованы («не бегают», «смотрят в рот»), происходит некритическое копирова­ние ее личности («они становятся похо­жими на меня», «никаких индивидуаль­ных желаний»). Воспитатель является акцептором, с выраженной позицией «потребитель эмоций», дети постепен­но физиологически и психически исто­щаются. Ее же личность редуцирует все более и более, возможны аномалии лич­ности (характеристики коллег это под­тверждают: «не чиста на руку», «лжет там, где можно сказать правду»). Демонстри­руемая якобы гуманистическая позиция является только назывной; она не живет ради детей, дети нужны ей только в ка­честве симбиотов для поддержания ее физиологического благополучия. Имен­но этим, а вовсе не настоящей любовью к детям, объясняется ее возвращение в интернат после недлительного перио­да ухода на пенсию.

В целом предличностный смысловой уровень блокирует развитие ученика, учитель здесь деструктивен, он разруша­ет и ученика, и себя.

Эгоцентрический уровень в структуре личности педагога

Эгоцентрический уровень личности предполагает стремление к удобству, вы­годе, престижу и успеху для себя. Отсюда отношение к себе как к единице, самоцен­ности, а к другому человеку – как к сред­ству для достижения своих целей, то есть, потребительское. Если другой человек помогает, способствует этому успеху, выгоде, то он оценивается как хороший, удобный; если же не помогает, или даже препятству­ет, то он – плохой, враг.

Если этот уровень доминирует или максимально присвоен педагогом, то главным для него являются собственное благополучие, удобство и успех, а уче­ник используется как средство для их достижения. Поэтому высокие профес­сиональные качества, процессуальные показатели, предметные знания, внеш­не демонстрируемые такими учителями, являются обманом и самообманом.

Декларируется достижение успеха для ученика, а на самом деле успех ну­жен для своего спокойствия, для удов­летворения тщеславия. Такой педа­гог стремиться к экономии своих сил и здоровья, к материальной выгоде и пр. Ученики, препятствующие достижению этих целей, оцениваются как плохие, по­этому педагог с ними борется или устра­няет их из сферы своих жизненных ин­тересов. Стремление к непродуктивному сверхконтролю – тоже порождение это­го уровня.

Ученик воспринимается таким учи­телем как инструмент для реализации личных устремлений, основной способ взаимодействия с ним – манипуляция со всей присущей ей ложью и цинизмом. В крайних вариантах можно говорить и о том, что способность к манипуляции возводится учителем в разряд професси­онально важных качеств. Как известно, манипуляция вредна для обеих сторон, поэтому доминирующий эгоцентрический уровень личности учителя является фактором, препятствующим развитию его самого и учеников.

Чтобы успешно манипулировать чело­веком, необходимо или очаровать его, или вызвать у него сильные эмоции (страх, ис­пуг, любопытство, тревогу, азарт, чувство вины и т.д.). Для этого применяется ложь или психологические «уколы»: сообще­ние неприятной информации, обвинения и пр. В результате манипулятор временно устанавливает симбиоз со своей жертвой, а та превращается в психологического ре­бенка со всеми вытекающими последст­виями. Педагог-эгоцентрист, склонный к манипуляции, вынужден прибегать к различным приемам скрытого психоло­гического насилия для обеспечения вре­менного симбиоза. С течением времени происходит сдвиг мотива на цель, в ре­зультате чего мотивом становится собст­венно скрытое психологическое насилие. Хотя есть первый вариант установления временного симбиоза – когда педагог- эгоцентрист не наносит «укол», а очаро­вывает своей ложью. Но и такой способ способствует нарушению личностного здоровья. Эгоцентризм вреден для обе­их сторон – у учеников развивается мно­жество патологий на всех уровнях здо­ровья, включая и соматический, учителя тоже не остаются здоровыми людьми. Это подтверждают авторы, исследующие манипуляцию, например, Э. Шостром счи­тает, что манипуляторы больны духовно. Связь личностного нездоровья и эгоцен­трической ориентации подтверждается и отечественными исследованиями: «Наши данные... показывают, что отклонения личности, невротическое развитие тесно связано с эгоцентрической ориентацией человека, в то время как наиболее благо­приятные условия для развития личности создает противоположная ей просоциаль­ная ориентация» (Братусь, 1988, С. 79). Та­кие же выводы получены Б.В. Зейгарник и Л.И. Божович.

Пример. Из наблюдений психолога:

Учитель русского языка районной школы. По ее собственным представле­ниям, она всегда давала прочные зна­ния и была «на высоте». Считает, что ос­новой изучения языка является зубрежка, многократное повторение материала, что знания должны «как гвоздями вкола­чиваться в голову». Много лет работала в школе, которой руководил крайне ав­торитарный директор, с восторгом вспо­минает то время и того директора. Край­не тщеславна, начиная какое-либо новое дело, обычно говорит: «Или совсем не делать, или делать так, чтобы всем уте­реть нос». Постоянно говорит неправду либо для того, чтобы приукрасить себя, либо для обеспечения своей безопасности (любое, даже незначительное и спра­ведливое замечание расценивает как уг­розу для себя). Но иногда ее ложь бывает не обоснована, проще и естественней в этих случаях было бы говорить правду. Является очень «сильным» манипулято­ром, стремится к сверхконтролю над ситуациями и людьми, в этом смысле она – скорее сознательный «макиавеллист», спо­собна искусно «крутить людьми» и даже зрелые, весьма мудрые люди способны «попадаться на ее удочку». В любом разго­воре последнее слово – за ней и послед­нюю точку ставит она. Постоянно стре­мится производить хорошее впечатление, нравиться, быть интересной и значимой для других, «влюблять» в себя, это ей особенно хорошо удается с малознакомыми и незнакомыми людьми и с большинст­вом из учеников. Постоянно выдает кажу­щиеся интересными чужие, вскользь услышанные мнения, суждения, высказывании, за свои. Любит красивую одежду, дорогую косметику, лакомства, всевозможные удоб­ства и комфорт. Считает, что «удовольст­вия нужно получать немедленно: вдруг случится так, что потом их получить будет уже невозможно». Эгоцентрична, но иног­да это ее качество граничит с безжалост­ностью и жестокостью эгоизма. Постоян­но ссорит всю «учительскую», «за глаза» каждому говорит о другом нечто плохое, переиначивает события, иначе расставля­ет акценты – так, чтобы очернить одно­го человека перед другим. Однако гласно, при всех она якобы ведет объединитель­ную политику, постоянно подчеркивает, что она – коллективист и миротворец.

Имеет множество диагнозов, подроб­но рассказывает коллегам в учительской о своих болезнях, лекарствах, методах лечения, врачах. Часто коллеги жалуют­ся, что она их «изводит» подобными от­кровениями. Складывается впечатление, что она гордится своими достижениями даже в сфере своего нездоровья.

Вывод – ведущим, ярко проявляю­щимся в профессиональной деятельнос­ти этого педагога является эгоцентриче­ский уровень личности, присвоенный на уровне личностных ценностей. Этим обусловлены ее тщеславие, манипуля­тивность, стремление к сверхконтролю, эгоизм, стремление к удовольствиям.

Обучить педагога неманипулятивно­му, ненасильственному поведению без снижения уровня эгоцентризма и возвы­шения его личности невозможно, иначе меняется только разновидность психо­логического насилия: оно становится более утонченным и скрытым.

Существует еще один личностный смысл, связанный с другим человеком на эгоцентрическом уровне, и порожда­ющий такой образ в сознании, как Двой­ник. Это происходит, когда: «человек ви­дит в мире и в людях предопределенное своею деятельностью, то есть, так или иначе, самого себя. Тут зачатки аутизма… он говорит и бредит сам с собой» (Ух­томский, 1966, С. 335). Поэтому ученик может играть две роли в жизни педагога: на первом «витке» развития эгоцентри­ческого уровня – объекта манипуляции, приносящего выгоду, на втором, более высоком «витке» – Двойника.

Очевидно, что роль ученика как Двой­ника несколько более прогрессивна, чем роль неодушевленной вещи, инструмен­та. Но не настолько, чтобы это оправ­дало эгоцентризм. Когда ученик видит­ся Двойником, то он воспринимается как имеющий те же интересы, вкусы, потребности, что и сам педагог. Именно поэто­му учитель-эгоцентрист не может «войти в положение» ученика, встать на его точ­ку зрения, занять его позицию, увидеть его проблемы, проявить сочувствие. Другой точки зрения для него просто не сущест­вует, есть единственная – своя. При этом учитель остро переживает собственные невзгоды, неприятности, нужды как единственно существующие и «удвоенные» на­личием Двойника. По этой же причине эгоцентрист порой так агрессивно отста­ивает свои позиции, если ученик своими действиями покажет, что он не Двойник и имеет право на индивидуальность и са­мостоятельность.

На эгоцентрическом уровне кана­лы активности личности почти всег­да переключаются на активность присвоения, использования окружающих в своих целях (Братусь, 1988, С. 129). Ка­нал активности, соединяющий педагога с учеником в первом случае, когда уче­ник – предмет манипуляции, всегда ка­нал присвоения. При этом подавляется собственная активность ученика (путем «тонкого», в отличие от предличностно­го уровня, искусно скрытого насилия). Во втором случае, когда ученик – это Двойник, канал активности перекрыт, то есть наблюдается эффект «нейтрино», о котором пишет В.А. Петровский (Петровский, 1992, С. 158).

Эгоцентрический уровень делает че­ловека способным к некоторой созида­тельности, но ее направление односто­роннее – к себе. Он с удовольствием воспринимает произведения культуры, буквально потребляет их, но находится «вне» ее, трансляция ценностей культу­ры ученикам с помощью этого уровня невозможна. Кроме того, он «связывает» свободу ученика, манипулируя им, поэ­тому учитель-эгоцентрист является разрушителем ученика.

В целом эгоцентрический уровень не обеспечивает развитие личности уче­ника.

Группоцентрический уровень в структуре личности педагога

На группоцентрическом уровне чело­век идентифицирует себя с какой-либо группой, входит в единство, скреплен­ное социальными связями и групповой моралью. Отношение его к другим людям зависит от того, входят ли эти дру­гие в его группу или нет. Группы при этом могут быть самыми разнообразны­ми (семья, учебный класс, профессио­нальное сообщество, в том числе, педа­гогическое, целая сфера социума, в том числе, образование, государство, народ, нация). Другой человек ценен не сам по себе, а своей принадлежностью к груп­пе. Если он принадлежит к «своей» груп­пе, то он достоин сострадания, любви, снисхождения, если же к иной группе – то нет. Человек руководствуется на этом уровне моралью группы, которая от­нюдь не тождественна нравственности.

Педагог нацелен на воспитательную работу с детским коллективом, на фор­мирование у учеников гражданской по­зиции, чувства сопричастности своему народу, малой и большой Родине. Глав­ное для педагога – воспитать в учени­ке гражданина общества и снабдить его необходимым набором знаний умений и навыков, развить качества личности, необходимые для жизни и деятельнос­ти в данном обществе, компетентно­сти, нужные для освоения профессии. Педагог способен овладеть способами и средствами ее осуществления, успеш­но решать типовые профессиональные задачи, точно следовать готовым технологиям, образцам и требованиям.

Если группоцентрический уровень в личности педагога является доминирую­щим, то интересы коллектива или профес­сионального сообщества для него выше интересов отдельного ребенка, которы­ми можно жертвовать. Ценность знаний по учебному предмету – выше ценности развития личности (учебный предмет так­же можно рассматривать как социальную группу со своими отношениями и закона­ми). Личная жизнь (своя и ученика) не яв­ляется ценной и важной, учитель не видит ее глубины и богатства. Для такого учи­теля нет уникальных людей, поэтому он не может способствовать развитию инди­видуальности ученика. Для такого педа­гога главное – требования учебной про­граммы: ученик подгоняется под учебную программу, а не программа создается с уче­том его мотивов и способностей. Ученик не имеет права на собственное мнение и его реализацию, диалог между учителем и учеником невозможен.

Сам же учитель, принимая в качест­ве высших для себя ценностей доктрину государства, мораль коллектива, идео­логию какой-либо партии, профессио­нальные нормы, является лишь средст­вом их реализации.

В сознании педагога-группоцентриста существует образ среднестатистического представителя учебного класса или груп­пы: отличника, хорошиста, двоечника, троечника. Педагог в своей деятельности следует тем нормам, правилам, законам, методам, методикам, стандартам, трафаретам, которые уже существуют и явля­ются традиционными, он не имеет тяги к новому, не обладает необходимым потен­циалом личностной негэнтропии, чтобы создать нечто новое.

Пример. Из наблюдений психолога:

Учитель гимназии. Является эталоном традиционного учителя, обладает энци­клопедическими знаниями по предмету, владеет множеством традиционных ме­тодик преподавания своего предмета. Вместе с тем, консервативна, не прини­мает многих современных методов об­учения и весьма обоснованно критику­ет их. Крайне педантична и щепетильна в вопросах, связанных с точностью и корректностью выполнения правил, норм и методических рекомендаций, требует того же от коллег. К своей цели идет упорно, не считаясь ни с чем. Умна, точна в своих определениях. Часто ее называют «буквоедкой», закон, «бумага», правило, принцип для нее важнее чело­веческих отношений.

Вывод – ведущим уровнем личности данного педагога, присвоенным им как личностно-ценностный, является груп­поцентрический уровень. Этим объ­ясняется крайняя принципиальность в вопросах соблюдения всех правил, норм, законов и приверженность прин­ципу «превосходства правила над лич­ностью».

Оказавшись в ситуации разлома куль­тур, группоцентрист не способен адап­тироваться к новым условиям, альтерна­тива – рост «ввысь».

Во второй, более зрелой фазе группо­центрического уровня происходит про­грессивное изменение образа ученика – теперь он видится как субъект собствен­ной активности, Учащийся, способный к самоизменению в процессе учебной деятельности (Давыдов, 1996). Но даже такой образ не позволяет педагогу уви­деть в ученике целостную, уникальную личность. Все усилия учитель направля­ет на развитие учебных способностей – он «учит учиться», формирует ком­петенции, необходимые для успешной адаптации в социуме и освоения той или иной профессии. Такой педагог спо­собен убеждать ученика, а не внушать или манипулировать, побуждать, дейст­вовать в соответствии с присвоенными ценностями и ориентациями.

Каналы активности личности работа­ют преимущественно в направлении от­дачи. Созидательность учителя выража­ется в том, что он способен сохранять и транслировать ценности культуры, к которой он принадлежит, это уровень, «принадлежащий культуре». По В.С Би­блеру: «культура – форма самодетерминации индивида в горизонте личности» (Библер, 1989, С. 38). Таким образом, пе­дагог реализует воспроизводство типа личности, свойственного данному об­ществу и культуре.

Гуманистический (просоциальный) уровень в структуре личности педагога

Просоциальный уровень связан с устремлениями гуманистической на­правленности. Подразумевается самоценность каждого человек, пусть даже далекого, не входящего в «свою» груп­пу, и равенство всех в отношении прав, свобод и обязанностей. Принцип само­ценности становится всеобщим. Гумани­стический уровень характеризуется вну­тренней смысловой устремленностью человека на достижение таких результатов (труда, деятельности, общения, познания), которые принесут равные бла­га другим, даже лично ему незнакомым, «чужим», «дальним» людям, обществу, человечеству в целом. «По сути, только с этого уровня можно говорить о нравст­венности, только здесь начинает выпол­няться старое “золотое правило” этики – поступай с другими так, как бы ты хотел, чтобы поступали с тобой, или извест­ный императив Канта, требующий, что­бы максима, правило твоего поведения было равнопригодно, могло быть рас­пространено, как правило, для всего че­ловечества» (Братусь, 1994; С. 43).

На просоциальном уровне происходит преобразование формулы «деятельность как условие смысла» в формулу «смысл как условие деятельности», это преобразова­ние является критерием зрелости лично­сти. Преобразование снимает детерми­нированность нормами деятельности и моралью общества. Человек здесь свобо­ден настолько, что является автором своей жизни, он сам решает за себя, ищет свой смысла жизни и принимает ответствен­ность за его реализацию.

Ученик видится учителю как Собесед­ник – тот, с кем можно вести диалог, кто является для него в данный момент одним- единственным человеком. Чтобы иметь та­кое отношение к ученику, необходим труд души для преодоления своего эгоцентриз­ма, необходимо усилие внутреннего роста. Это подчеркивал А.А. Ухтомский: «Со­беседник открывается таким, каким я его заслужил всем моим прошлым и тем, что я есть сейчас» (Ухтомский, 1966, С. 385). Доминанта на Собеседнике позволяет пе­дагогу осуществлять не педагогическое воздействие, а сотрудничество.

Для описания того, каким видит такой учитель ученика, можно воспользовать­ся и понятием «Другой» М.М. Бахтина: «Отношение одного сознания к другому именно как другому», говорит о «сочув­ственном понимании», которое является не просто «отображением», а «воссозда­ет всего внутреннего человека» (Бахтин, 1963, С. 77-78, 91).

В представлениях А.А. Ухтомского есть еще более совершенный, чем Собе­седник, образ Другого в сознании или личностный смысл Другого – как Лица. «Категория Лица должна быть приня­та в качестве вполне самостоятельного и исключительного факта опыта и жиз­ни наравне с такими категориями, как «причина», «бытие», «единство», «мно­жество», «цель» и т.д. Лицо не поддается рациональному анализу: это целостное, уникальное, сущностное бытие человека. Оно не дается повседневному обыденно­му восприятию» (Ухтомский, 1966). Мы понимаем здесь Лицо как образ учени­ка в сознании учителя на более высоком «витке» просоциального уровня, как принадлежность зрелого гуманизма – когда Лицо все больше и больше вбирает в себя сущностночеловеческие черты.

Для такого учителя каждый ребенок неповторим и имеет свой уникальный смысл жизни, свой путь реализации ро­довой человеческой сущности. Способ­ность видеть Лицо ученика обеспечивает педагогу возможность «различения» почти всех ипостасей человека, в том числе, индивидуальность и универсальность, а также возможность восприни­мать ученика как самоценного Другого, имеющего свой уникальный опыт, ви­деть в нем целостное, сущностное, уни­кальное бытие человека.

Для зрелого гуманиста становится возможным тот истинный диалог, ко­торый описан М.М. Бахтиным словами: «Быть – значит общаться диалогически... Один голос ничего не кончает и ничего не разрешает. Два голоса – минимум жизни, минимум бытия» (Бахтин, 1963, С. 338, 339). Для такого диалога «необхо­димо свободное самооткровение лично­сти», диалогическое отношение – «…это единственная форма отношения к че­ловеку-личности, сохраняющая его свободу и незавершенность» (Бахтин, 1979, С. 403). Все это подразумевает собствен­ную личностную готовность и серьез­ные усилия.

Несмотря на то, что в настоящее вре­мя имеется достаточно много работ, освещающих интеллектуально-позна­вательные аспекты диалога, обучить ди­алогу принципиально невозможно, если понимать его как диалог «на высшем уровне» «диалог личностей», до такого диалога необходимо дорасти. Поэтому проблема гуманизации и гуманитариза­ции образования может быть решена не обучением, а сопровождением процесса роста личности учителя.

Пример. Из дневника учителя:

Учитель иностранного языка одной из экспериментальных школ. Пришла в школу сразу после окончания инсти­тута. Несколько лет посещает семинар для педагогов школы, программа кото­рой ориентирована на развитие лично­сти педагогов.

Приводим выдержки из ее дневника, характеризующие ее личность и профес­сионализм: «Почему я так делаю? Чест­но говоря, первое время я тихо про себя думала: «Невозможно по-другому, иностранный язык можно вести только тра­диционным методом, тогда будет резуль­тат: будут знания, грамматика, лексика и т.д., что еще за внутренний рост?» Сейчас я уже не представляю себе, как можно ве­сти занятия с ЭТИМИ детьми с хлысти­ком в руках, как дергать их за ручки-ножки, язычки, за веревочки, вызывая у них рефлекторные реакции. ЭТО возможно – исходить из внутреннего процесса в об­учении. Если я сама так и не пойму, как это происходит, то это обязательно сде­лает кто-то другой, но обязательно сдела­ет. Потому, что это возможно.

Развитие – цель школы. Фонетические разминки, долбежка лексики и стихов, может быть, разовьют их память, но не их личность. Да и не нужны эти повторе­ния звуков и слов просто так, это мертво, а они живые. Мы говорим о создании среды... Метафорический мир, жизнь и деятельность детей в нем, по-моему, не­плохая основа для создания среды. Ника­ких марионеток! Скорее сопровождение их пути – ведь каждый, приходя в этот мир, проходит свой путь, и он начинает­ся еще до момента рождения.

Я сижу, а не стою на уроке потому, что они маленькие, они сидят и становятся еще меньше. А я, стоящая, нависаю над ними и давлю их души своей взрослостью и большими размерами. Я сажусь, я хочу видеть их ОЧИ – зеркала их души. Надо бы совсем сесть на пол... Вот когда мы все вме­сте стоим – это другое дело. Но весь урок не простоишь и не «попрыгаешь».

Я не хочу притопывать и прихлопы­вать, хотя я умею это, я училась подоб­ным методам и на практике я так рабо­тала и мою динамику урока приводили в пример моим сокурсникам, но в нашей школе я поняла, что так не надо де­лать, потому что это идет от взрослого, а не от детей. Это тоже своеобразное дав­ление, бич и хлыст для марионеток».

Вывод – Доминирующим, устойчи­во присвоенным уровнем этого педаго­га является гуманистический уровень, который определяет высокий уровень профессионализма, ориентацию на сво­бодную систему образования. Менее вы­раженным, но также устойчиво присво­енным является группоцентрический уровень, он подчинен гуманистическо­му. Все остальные уровни сняты и пра­ктически не проявляются в профессиональной деятельности.

На гуманистическом уровне созида­тельность человека уже настолько велика, что он способен к творчеству, понимаемо­му как создание нового, еще не бывшего в мире. Находя свои, новые смыслы, чело­век с помощью этого уровня создает свою культуру, которая вступает в диалог с другими культурами. По В.С. Библеру: «Фор­ма общения личностей как (потенциаль­но) различных культур» (Библер, 1989, С. 38). Этот уровень позволяет создавать и сохранять свою неповторимость и, од­новременно, находясь в единстве с дру­гими личными культурами настоящего и прошлого, держать свой «напряженный участок в плотине» противостояния мировому хаосу. Соответственно, уровень мож­но обозначить как «созидающий культуру». У учителя способность творить в профес­сиональной педагогической деятельности реализуется двумя способами: как способ­ность продуцирования и введения новых идей, взглядов, принципов в образовательном процессе и как творческое использо­вание уже имеющихся средств.

На зрелом гуманистическом уровне педагога можно охарактеризовать сло­вами В.В. Давыдова: «это свободный ху­дожник, овладевший основами ремесла» (Давыдов, 1998). Педагогическое твор­чество связано не только с «вкладом» в педагогическую культуру, но и с тем, что можно назвать со-творением лич­ной культуры ученика и его личности. Соответственно, речь может идти об «инобытии» педагога в ученике (Петров­ский, 1996). Смысловая составляющая «инобытия» обусловлена собственно гу­манистическими смыслами, связанными с общечеловеческой нравственностью, свободой выбора, творчеством, своим собственным уникальным опытом бы­тия, а также с «порывом» к неадаптивной активности.

Итак, присвоенность гуманистиче­ского уровня принципиально разрешает педагогу реализовать развитие ученика. Педагог способен:

  • а) принять ценности развития ученика как личностно значимые, а не только декларируемые;

  • б) видеть в ученике целостное, уникаль­ное, сущностное бытие человека;

  • в) обеспечить приоритет целей и ценно­стей развития ученика над целями пе­дагогической деятельности;

  • г) осуществить нравственную регуля­цию деятельности;

  • д) осуществлять педагогическое творче­ство во всех его видах.

Духовный уровень в структуре личности педагога

Специально следует оговорить особен­ности нашей интерпретации духовного уровня. Духовное выступает только как бо­жественное откровение: Бог есть дух.

Для описания духовного уровня нами выбрана христианская традиция. Такая ин­терпретация нам близка потому, что мы оцениваем «меру совершенства» педаго­га как профессионала через его личност­ное, человеческое совершенство – через его способ отношения к ученику, через то, в каком образе предстает перед ним уче­ник. А это близко по смыслу христианской традиции, где мерой совершенства челове­ка является его способ отношения к дру­гому человеку. На духовном уровне «че­ловек начинает осознавать и смотреть на себя и другого не как на конечные и смертные существа, но как на существа особо­го рода, связанные, подобные, соотноси­мые с духовным миром... Если говорить о христианской традиции, то субъект при­ходит здесь к пониманию человека как образа и подобия Божия, поэтому другой человек приобретает в его глазах не толь­ко гуманистическую, разумную, общече­ловеческую, но и особую сакральную, божественную ценность» (Братусь, 1994). Речь здесь идет, прежде всего, не о кон­фессиональной принадлежности человека, а о его внутреннем психологическом состо­янии, об уровне его духовного сознания.

Здесь и педагог, и ученик являются потенциальными носителями образа Божия, а любой ученик в глазах учите­ля имеет сакральную ценность. Каждый ученик несет в себе образ Божий, но, так как он еще не проявлен, «размыт», не каждый учитель может разглядеть его в ученике, это доступно только тому, в ком самом образ Божий уже раскрыт и пре­образуется в подобие. Такая потенциаль­ная возможность превращается в реаль­ность для учителя только на духовном уровне. Педагог здесь видит главную свою цель в том, чтобы помочь обра­зу Божиему в ученике преобразоваться в подобие и не повредить его. Личност­ный Смысл представлен самим образом Божиим, единым для всех людей.

Канал активности имеет направлен­ность преимущественно отдачи. Учи­тель осуществляет «смысловой вклад» в ученика в виде духовных смыслов, ко­торые, будучи отрефлексированными и осознанными, принимают форму духов­ных ценностей: Добра, Истины, Любви, Красоты, духовной Свободы, духовного Пути. Это и «вклад кристаллизации», об­условленный сопереживанием духовных состояний и содействий.

На духовном уровне созидательность человека почти безгранична. Те, у кого интенсивно присвоен духовный уровень, способны целостно понимать бытие: му­дрецы, праведники, философы (не обя­зательно по специальности), пророки, святые. Педагог на этом уровне имеет огромную созидательность и по достиже­нии своей поры его ученики сами смогут стать мудрецами, философами, праведни­ками.

По мнению большинства исследова­телей, не существует возможности выяв­ления духовности, а значит и духовного уровня статистическими методами. Поэ­тому в нашей методике шкала духовно­го уровня отсутствует, есть только кон­структ «Готовность принять духовные ценности», который не является показателем внутреннего состояния, но важен как социальный индикатор.

Типология смысловых структур личности педагога

Кроме доминирования в структуре личности определенных уровней акту­альным является и вопрос о соотношении различных уровней между собой и сте­пень их присвоения. В результате иссле­дования смысловых уровней была пред­ложена типология смысловых структур личности педагога, выделены следующие типы структур: «Развивающая – Воспроиз­водящая – Деструктивная».


Тип смысловой структуры

Ведущий уровень или сочетание доминирующих уровней

Обеспечивает/ не обеспечивает развитие ученика

Частота

«Развивающая» Р

Гуманистический или гуманистический и «Готовность при­нять духовные ценности»

Да, обеспечивает

7,58%

«Развивающе-воспроизводящая» Р-В

Гуманистический и группоцентрический

Да, обеспечивает, но в сниженной степени

8,06%

«Воспроизводящая» В

Группоцентрический

Обеспечивает только воспроизводство своего типа личности

46%

«Воспроизводяще- деструктивная» В-Д

Группоцентрический и эгоцентрический или предличностный

Обеспечивает неполноценное воспроизводство своего типа личности

32,7%

«Деструктивная» Д

Эгоцентрический и предличностный

Нет, блокирует развитие

5,69%

Таблица 1. Типы смысловых структур личности педагога

Примеры: Из наблюдений психолога:

Учитель сельской школы, лауреат об­ластного конкурса «Учитель года». Рабо­тает в системе развивающего обучения. Ходит с учащимися в походы. Многие его ученики видят в нем того человека, с которого можно брать пример, хотят быть похожими на него.

Приводим выдержки из его эссе, представленного на конкурс: «Как-то наткнулся на свой старый дневник. Вел его в первые годы работы. О, я тогда раз­мышлял над идеальной методикой. Тщательно готовился к урокам, представлял блестящие успехи своих учеников. А они оказались иными, вернее, особых успе­хов не было. Все было обычно. Тогда я осваивал новые методики и опять строил свои планы. Они вновь руши­лись. И так много раз. Я не отчаивался. Кто знает, может быть, и появятся такие технологии, которые научат «вклады­вать» в детей знания. Но мешает природа человека, его Душа... Если будем считать, что ее нет, превратим детей в подобие компьютера, чтобы удобно было загру­жать информацию.

В погоне за информацией вводятся новые предметы, пишутся новые учеб­ники. Настоящая гонка. А она, подлая, непрерывно удваивается. Вернее, мы ее удваиваем – нам нужны новые откры­тия, чтобы получить новые удобства. Мы – современная цивилизация. Наша цель, наш бог – цивилизация. Люди выбрали себе, по словам Клайва Льюиса, самое главное: «мир, благосостояние, гигие­ну, транспорт, науку, спорт, развлечения и т.д.». На это направлены все силы, все умы, а образование должно способство­вать этому. А может быть это наш тупик?

Вспоминаю первую поездку в Опти­ну Пустынь, лавочку под стареющим ду­бом. В первый раз у меня была настоя­щая «дыра» во времени. Сидел и отдыхал от всего – и было так спокойно и легко. Не было никакого желания возвра­щаться в наш мир суеты и «благ». Чем притягивает таких разных по возрасту и образованию людей Оптина? Почему преображаются мои ученики, когда ока­зываются у стен монастыря – становятся такими тихими и робкими?

В ноябре делегация Российской кон­ференции по проблемам малокомплек­тной школы побывала в Оптиной Пу­стыни. Холод литературного музея буквально заморозил все наши чувст­ва. И вдруг вошел монах; его попроси­ли провести с нами получасовую бесе­ду. Отец Филарет (так его представили) ввел нас в пустой храм и в полумраке начал говорить о Любви. Той Любви, ко­торую сумели познать старцы. Что это? Где важные ученые господа и дамы? Наш бедный руководитель группы взывает: «Пора, нас ждут!». А все глухи. Отец Фи­ларет все понял и тихонько направил­ся к выходу. А мы все останавливали его, расспрашивали...

Несколько раз читал статью отца Ни­колая Казакова в православном приложе­нии к газете «Весть» под названием «Жить духом, а не умствовать». Меня поразила приведенная им цитата И. Аксакова: «Про­гресс, отрицающий Бога и Христа, в конце концов, становится регрессом. Цивилиза­ция завершается одичанием, свобода – де­спотизмом и рабством. Совлекши с себя образ Божий, человек неминуемо совле­чет, уже совлекает – с себя и образ челове­ческий и возревнует об образе зверином».

Так может мы и вправду «блудные дети», расточающие свое имение? Что, если глав­ное для человека не беззаботность, а труд души. И не самое главное – знание мате­матики, химии, языков? Знания нужны и важны. Но какие и зачем? Что, если по- иному оценить роль измученного множеством экспериментов образования в на­шем не менее измученном современном обществе? Не окажется ли тогда, что обра­зование – это средство, а главное – Душа человека. Пусть будет и образование, и на­ука, но прежде всего, будет духовный чело­век, а не образованный хам.

Давно заметил, что все чаще восста­ет внутри меня что-то, восстает против «вооружения прочными знаниями». Мо­жет быть, я просто миролюбивый чело­век? Против кого и чего вооружать? За­чем знание превращать в оружие? На каждом уроке пытаюсь объяснить ре­бятам значение изучаемой темы, быва­ет, получается. Но чаще в голове звучит ехидный голос: «Да просто так, для об­щего развития!». Начинаю себя успока­ивать: «Так надо для формирования их мировоззрения». И чувствую фальшь...

Совсем недавно открыл для себя новый мир – мир православных мыслителей. В отличие от нас, они считали человека малым космосом. Оказывается, у человека есть Душа, она уникальна, она стремится к Богу. У нее есть голос – совесть. Совесть можно заглушить. А ведь мы только этим и занимаемся: боремся и заглушаем. А Душа пытается жить. И по этой причине все большее число людей заходит в тупик…»

Вывод – диаграмма указывает на «раз­вивающую» смысловую структуру лич­ности. Гуманистический уровень ин­тенсивно присвоен, можно говорить также о кризисе, связанном с «рождени­ем» духовного уровня. Это подтверждает­ся сведениями о том, что недавно вступил в новый для него мир православия и в его эссе значительно больше знаков вопроса, чем утвердительных ответов. Утрата прежних смыслов жизни (в данном случае группоцентрических – ори­ентация на крепкие знания учеников, педагогические методики, технологии) является нормальным этапом динами­ки кризиса развития. Следовательно, мы здесь имеем дело с истинным проявле­нием духовного уровня, который еще не присвоен интенсивно.

Из наблюдений психолога:

Учитель трудового обучения школы-интерната восьмого вида. По образова­нию – учитель русского языка, проработав 7 лет в этой школе, получила другую спе­циальность и ушла «на более спокойное место» по настоянию мужа. Через 10 лет возвращается в интернат, так как поняла, что в обучении именно этих детей состо­ит ее предназначение в жизни. Одарена многими художественными способностя­ми – лепит, рисует, танцует, шьет и выши­вает, но не имеет художественного образо­вания, является самоучкой. Ее уроки труда являются одновременно коррекционно- развивающими, арт-терапевтическими за­нятиями для детей с особенностями в раз­витии. Эксперты наблюдают (субъективно и с помощью диагностики) значитель­ную позитивную динамику в развитии тех детей, с которыми она длительно и серьезно работает.

Вывод – Приведенная характеристи­ка не противоречит результатам диаг­ностического измерения присвоенно­сти уровней личности. Гуманистический уровень выражен как устойчиво присвоенный, его потенциальные возможности реализуются в сфере педагогического и художественного творчества в коррекционно–развивающей работе. Особен­ностью здесь является ярко выраженный (устойчивый) предличностный уровень с положением «симбиотический акцептор», что связано с длительной работой в спецучреждении, где образовательный процесс сочетается с жесткой дисци­плиной и гиперопекой воспитанников. Педагог внутренне принимает такую профессиональную позицию, считая ее целесообразной. Наклон векторной ди­аграммы говорит о «развивающей» смы­словой структуре, однако потенциал профессионализма снижен из-за устой­чивой присвоенности предличностного уровня; «масштаб» профессионализма мог бы быть значительно выше. Вну­тренняя работа по снижению присво­енности этого уровня может стать ре­зервом развития. Другой точкой роста может стать духовный уровень.

Из наблюдений психолога:

Директор сельской малокомплектной школы. По мнению учителей, относит­ся к ним как «строгий отец родной», по представлениям самого директора, он воспринимает коллектив «как родную семью». Школа является одной из лучших в районе, однажды победила в конкурсе сельских школ журнала «Педагогический вестник». Педагоги постоянно учатся, зда­ние школы «ухожено» (отношение дирек­тора – как к своему дому), сама школа хо­рошо оборудована, это одна из немногих школ, где детей бесплатно и очень вкусно кормят. Во многом этими достижениям школа обязана заместителям директо­ра, а не ему лично. Вопросы, связанные с педагогическими методиками, иннова­циями, учебной работой директор пол­ностью доверяет заместителям, очень сильным специалистам. Своей главной задачей считает он материальное обеспе­чение и объединение коллектива в «еди­ную семью», так как до его прихода на эту должность в коллективе было много конфликтов, сейчас они прекратились. Лич­ная позиция – коллективист.

Вывод – диаграмма определяет «раз­вивающе-воспроизводящую» структуру, доминирующими, и одинаково устойчи­во присвоенными являются группоцен­трический и гуманистический уровни. Группоцентрический определяет кол­лективистскую позицию. Гуманисти­ческий уровень в профессиональной деятельности также ярко проявляется – в установке на теплые, бесконфликтные отношения, в умении доверять коллегам, в восприимчивости к новому, в ответственном отношении к детям и в твор­ческом решение многих, казалось бы, неразрешимых хозяйственных проблем. Несколько менее устойчиво присвоен­ным является предличностный уровень, с ним связана сцепленность профессио­нальной коллективистской и непрофессиональной «семейной» позиции, его устремленность на единение.

В последующие годы были проведе­ны более широкие исследования в целях мониторинга образовательных учреждений Калужской области, работающих в режиме эксперимента. Была разрабо­тана методика психологического сопро­вождения развития личности педагогов (2003, 2004). «Методика изучения смы­словых уровней в структуре личности педагога» использовалась несколькими коллегами в успешно защищенных кан­дидатских диссертациях.

В конце очерка хотелось бы выска­зать предположение. Если результаты исследований, о которых рассказывает­ся в очерке, указывают на то, что смы­словые уровни личности реальны, если в этом частном случае общепсихологи­ческая уровневая теория личности вер­на, то она будет верна и в других случаях – при исследовании личности врачей, юристов, строителей, поваров и пр. По­тому, что учителя в этом смысле ничем не отличаются от врачей, юристов и пр. Несомненно, хорошо бы было прове­сти и такие исследования. В них выявят­ся некоторые особенности, связанные с этими профессиями, но главное – смысловой строй личности – будет общим. Поэтому уже сейчас можно с уверенно­стью сказать, что «смысловая вертикаль» не является абстракцией, фигурой речи, только красивым теоретическим по­строением. За ней явственно проступает, обнаруживает себя духовная реальность каждого человека.

Литература:

Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М. Бахтин. – Москва : Советский писатель, 1963. – 318 с.

Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. – Москва : Искусство, 1979. – 424 с.

Библер В.С. Культура. Диалог культур / В.С. Библер // Вопросы философии. – 1989. – № 6. – С. 31-44.

Братусь Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. – Москва : Мысль, 1988. – 304 с.

Братусь Б.С. Деятельность и вершинные уровни опосредствования / Б. С. Братусь // Психологический журнал. – 1999. – Т. 20. – № 4. – С. 102- 105.

Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века / Б.С. Братусь // Вопросы психологии. – 1993. – № 1. – С. 6-12.

Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии / Б.С. Братусь // Вопросы психологии. – 1997. – № 5. – С. 3-19.

Братусь Б.С. Образ человека в гуманитарной и христианской психологии / Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Б.С. Братусь. – Москва : Смысл, 1997. – С. 67-92.

Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии / Б.С. Братусь // Вопросы психологии. – 1990. – № 6. – С. 9-17.

Братусь Б.С. Личностные смыслы по А. Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии / Б.С. Братусь. – Москва : Смысл, 1999. – 429 с.

Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура / Б.С. Братусь. – Москва : Менеджер ; Роспедагенство, 1994. – 60 с.

Братусь. Б.С. Научная психология на фоне Льва Толстого / Б.С. Братусь // Психологический журнал. – 1999. – Т. 20. – № 3. – С. 119-130.

Давыдов В.В. Последние речи / В.В. Давыдов – Москва, 1998.

Леонтьев Д.А. Три грани смысла / Д.А. Леонтьев // Традиция и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А.Н. Леонтьева. – Москва : Смысл, 1999. – С. 299-331.

Миронова М.Н. Личностно-смысловые детерминанты профессионализма педагога : автореф. дис. ... канд. психол. наук. – Москва, 2001а. – 20 с.

Миронова М.Н. Методика изучения смысловых уровней в структуре личности педагога / М.Н. Миронова. – Обнинск : Принтер, 2000. – 33 с.

Миронова М.Н. Уровни личности педагога и тип его влияния на ученика / М.Н. Миронова // Труды регионального конкурса научных проектов в области гуманитарных наук. Вып. 2. – Калуга : Эйдос, 2001б. – С. 275-284.

Миронова М.Н. О сопряженной доминанте как основе механизма симбиотической связи / М.Н. Миронова // Вопросы психологии. – 1998а. – №. 6. – С. 58-64.

Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя / М.Н. Миронова // Вопросы психологии. – 1998б. – № 1. – С. 44-54.

Миронова М.Н. Психологическая поддержка становления и развития личности педагогов в системе профессионального образования : метод. рекомендации педагогам-психологам / М.Н. Миронова. – Калуга : КОИПКРО, 2003. – 84 с.

Миронова М.Н. Психология развития личности педагога в системе профессионального образования / М.Н. Миронова. – Калуга : КОИПКРО, 2004. – 127 с.

Петровский В.А. Личность в психологии / В.А. Петровский. – Ростов-на-Дону : Феникс, 1996. – 509 с.

Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. Российский открытый университет / В.А. Петровский. – Москва, 1992. – 223 с.

Ухтомский А.А. Доминанта / А.А. Ухтомский. – Москва; Ленинград, 1966.

Ухтомский А.А. Письма / А.А. Ухтомский // Пути в незнаемое. – 1973. – № 10. – С. 371-435.

Для цитирования статьи:

Миронова М.Н. Очерк исследования смысловых структур личности педагога. // Национальный психологический журнал. – 2015. – № 2(18). – С. 95-107.

Mironova M.N. (2015). Sketch of research of semantic structures of the personality of the teacher. National psychological journal. 2 (18), 95-107.

О журнале Редакция Номера Авторы Для авторов Индексирование Контакты
Национальный психологический журнал, 2006 - 2017
CC BY-NC

Все права защищены. Использование графической и текстовой информации разрешается только с письменного согласия руководства МГУ имени М.В. Ломоносова.

Дизайн сайта | Веб-мастер