ISSN 2079-6617 (Print)
ISSN 2309-9828 (Online)
Ru | En
РПО
Факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова
Главная RSS Поиск
Приглашение к публикации

ГлавнаяВсе статьи журналаНомера

Ахутина Т.В., Пронина Е.А. Оценка состояния регуляции активации у первоклассников с помощью методики RAN/RAS. // Национальный психологический журнал. – 2015. – № 1(17). – С. 61-69.

Автор(ы): Ахутина Т. В.; Пронина Елена А.;

Аннотация

Методика RAN/RAS (Rapid Automatized Naming/Rapid Alternating Stimulus – быстрое автоматизированное называние/быстрые альтернативные стимулы) успешно используется многими психологами, главным образом, для прогнозирования риска дислексий, так как включает в себя речевой компонент и требует хороших визуально-вербальных связей. Однако проведенные исследования продемонстрировали, что низкая скорость называния является эффективным индикатором нейрокогнитивных проблем переработки информации в целом, то есть трудностей обучения вообще, а не только трудностей чтения (Waber, Wolf et al., 2000; Waber, 2011). Было предложено два объяснения этого факта: нарушение управляющего психического контроля (executive mental control) (Denckla and Cutting, 1999) и сложности автоматизации, иначе говоря, трудности перехода от энергозатратного контролируемого выполнения задания к менее энергоемкому (Waber, 2011, Janisma et al., 2001). Вторая интерпретация, обсуждающая проблемы энергетических ресурсов когнитивного функционирования, близка к представлениям о слабости процессов поддержания активности мозга. Однако применение данной методики для оценки состояния функций активации ранее описано не было.

С точки зрения концепции А.Р. Лурия о трех блоках мозга (Лурия, 1973) методика RAN/RAS может рассматриваться как чувствительная к слабости первого блока, функцией которого является поддержание активности корковых структур. Целью нашего исследования является доказательство возможности оценки регуляции активации с помощью методики RAN/RAS. Эта задача актуальна, потому что методических средств определения слабости I блока при нейропсихологическом обследовании явно недостаточно, несмотря на то, что проблемы энергетического блока занимают первое место по частоте встречаемости у детей с трудностями обучения (Ахутина, Пылаева, 2008).

Страницы: 61-69
Поступила: 14.12.2015
Принята к публикации: 23.01.2015
DOI: 10.11621/npj.2015.0107

Разделы журнала: Нейропсихология;

Ключевые слова: детская нейропсихология; первый (энергетический) блок мозга; активация; автоматизация; трудности в обучении;

PDF: /pdf/npj-no17-2015/npj_no17_2015_61-69.pdf

Доступно в on-line версии с 30.03.2015

Согласно статистике, первое место среди причин трудностей обучения у детей занимает снижение работоспособности, колебания внимания, сла­бость мнестических процессов, другими словами, дефицит процессов активации (Ахутина, 2008; Глозман, 2007; Лебедин­ский, 1982). Таким образом, в настоящее время одной из ключевых проблем при преодолении трудностей в обучении явля­ется слабость энергетического блока.

Трудности поддержания фоновой ак­тивности нередко сочетаются с отста­ванием в развитии функций регуляции и контроля произвольной деятельности, что свидетельствует о слабости передних корковых отделов мозга в сочетании со слабостью подкорковых структур (Лебе­динский, 1982). Выделяется два вариан­та подобных нарушений. Во-первых, это может быть сочетание гиперактивности и импульсивности. В этом случае речь идет о диагнозе СДВГ - синдроме дефицита внимания и гиперактивности (Barkley 1998; Ахутина, 2008), который вызывает­ся нарушением взаимодействия лобных долей мозга и стриатума (Casey, Durston, 2006, Diamond, 2005; Ахутина, 2008). Во- вторых, возможно снижение уровня ак­тивности, общая адинамия, трудности поддержания внимания и работоспособ­ности. В зарубежной литературе описыва­емый симптомокомплекс относится или к клинической картине СДВ - синдрома дефицита внимания (без гиперактивно­сти) или «SCT» (sluggish cognitive tempo), т.е. замедленного когнитивного темпа (Brown, 2005, Diamond, 2005; Garner et al., 2010; Hartman et al., 2004; McBurnett et al., 2001).

Целью нашего исследования выступило доказательство возможности применения известной методики RAN/RAS (Rapid Autom­atized Naming / Rapid Alternating Stimulus - быстрое автоматизированное называние/ быстрые альтернативные стимулы) для оценки состояния функций первого блока во взаимодействии с третьим блоком мозга.

Задачи исследования: анализ спе­цифики выполнения методики RAN/ RAS детьми с трудностями обучения, по сравнению с детьми из группы нормы и анализ специфики выполнения мето­дики RAN/RAS детьми в зависимости от состояния функций I блока.

Испытуемые

В нашем исследовании приняли учас­тие 77 первоклассников из общеобразо­вательных школ города Москвы (сред­ний возраст - 8 лет 2 мес.).

Помимо выполнения методики RAN/ RAS каждый ребенок проходил нейропсихологическое обследование (Ахутина и др., 2013).

Методика

Основной методикой, использованной в работе, является тест на быстрое автоматизированное называние и переклю­чение при назывании - RAN/RAS (Rapid Automatized Naming/Rapid Alternating Stimulus), предложенный М. Денкла и Р. Рудел (Dencla, Rudel, 1972, 1974). Осно­ванием для выбора данной методики явился тот факт, что она, с одной стороны, включает в себя трудности переключения а, с другой - является очень энергоемкой, следовательно, должна хорошо раскрывать взаимодействие I и III блоков.

Методика состоит из 6 субтестов. Каждый субтест предъявляется на от­дельном листе, на котором 50 элемен­тов чередуются по рядам в случайном порядке:

  1. Картинки, изображающие легкоузна­ваемые объекты (звезда, стул, рука, со­бака и книга) - «Объекты»;

  2. «Цвета» (черный, красный, синий, зе­леный, желтый);

  3. «Цифры» (2, 4, 6, 7, 9);

  4. Прописные буквы (а, с, о, в, д) - «Буквы»;

  5. Чередующиеся буквы и цифры - «Бук­вы и цифры»;

  6. Чередующиеся буквы, цифры и цвета - «Буквы, цифры и цвета» (см. рис.1).

 

Рисунок 1. Пример стимульного материалаиз методики RAN/RAS (проба №4 – «Буквы»).

Перед каждой серией испытуемый проходит тренировочную серию, в ко­торой должен назвать 5 объектов данно­го субтеста. Убедившись в правильности называния, экспериментатор предлага­ет называть все картинки по очереди как можно быстрее и точнее. Оцениваются время выполнения и допущенные ошиб­ки (Егорова, 2013).

За последние 25 лет значимые кор­реляции между медленным называнием в RAN и нарушениями навыков чтения были установлены неоднократно (Manis, Seidenberg, & Doi, 1999; Torgesen, Wagner. Rashotte, Burgess, & Hecht, 1997; Wolf, Bally, & Morris, 1986; Wolf, Pfeil, Lotz, & Biddle, 1994; Wolf & Bowers, 1999; Wolff, Michel, & Ovrut, 1990). Соответственно, в настоя­щее время уже не стоит вопрос, является ли методика быстрого автоматизирован­ного называния надежным показателем трудностей чтения. Однако почти все эти работы по скоростному называнию были выполнены в рамках исследования чте­ния и дислексии. Поэтому исследовате­ли уделяли относительно мало внимания вопросу о том, является ли дефицит ско­рости называния специфическим для де­тей с трудностями чтения или может быть распространен также на детей с другими видами трудностей в обучении. Напри­мер, оригинальное исследование Denckla и Rudel, 1976) показало не только то, что дети с трудностями чтения выполняют RAN хуже, чем дети с другими трудностя­ми обучения, но и то, что дети с трудно­стями обучения без трудностей чтения справляются с заданием хуже, чем контр­ольная группа. Данные подтвердили, что снижение скорости называния распро­странено среди детей с разными трудно­стями обучения, в том числе, и среди тех, у кого отсутствуют трудности чтения. С клинической и теоретической точки зрения важно было понять, является ли де­фицит скорости называния показателем трудностей чтения у детей или показате­лем трудностей обучения в целом.

Подобное исследование было прове­дено и Деборой Вейбер (Deborah Waber) с соавторами с целью проверки (опровер­жения) гипотезы о том, что низкая ско­рость называния специфична для детей с трудностями именно чтения. Принимав­шие участие в исследовании дети были проверены на предмет наличия у них раз­личных трудностей обучения. Все они участвовали в многопрофильной иссле­довательской программе, в которой были обследованы их нейропсихологические и нейрофизиологические функции, спо­собы обработки информации. Полученные данные, как и ожидали авторы, не подтвердили гипотезу (Waber, Wolff, Forbes, Weiler, 2000).

Кажущаяся простота методики RAN обманчива. Хорошая производитель­ность при ее выполнении зависит от многих функциональных компонентов (Denckla & Cutting, 1999; Wolf, 1997). Снижение скорости называния, таким образом, может быть следствием дефицита в любой из нескольких когни­тивных операций или в интеграции нескольких операциональных компо­нентов.

Вольф (Wolf) с соавторами (Wolf & Bowers, 1999, Wolf & Denckla, 2005; Norman & Wolf, 2011) выделили семь процессов, участвующих в быстром на­зывании:

  1. внимание к стимулам;

  2. зрительные процессы в обоих полу­шариях, ответственные за начальное обнаружение перцептивных призна­ков, выделение и распознавание обра­зов;

  3. интеграция зрительной информации с имеющимися орфографическими представлениями;

  4. интеграция зрительной и орфографи­ческой информации с имеющимися фонологическими представлениями;

  5. поиск и извлечение фонологических названий (phonological labels);

  6. активизация и интеграция семанти­ческой и концептуальной информа­ции со всей другой поступающей ин­формацией (activation and integration of semantic and conceptual information with all other input);

  7. моторная активация, приводящая к артикуляции (motoric activation leading to articulation).

Однако стоит обратить внимание, что в этом подробном перечне нет упоми­нания о необходимости быстрого пере­ключения, как и об энергоемкости этого задания, которое нужно выполнять в бы­стром темпе. Только в работе Д. Вейбер есть упоминание о трудности автоматизированного называния, как о трудно­сти перехода от энергозатратного контр­олируемого выполнения задания к менее энергоемкому (Waber, 2011). Она делает его вслед за авторами, различающими контролируемые и автоматические про­цессы, разные по энергоемкости (Janisma et al., 2001). В нашей статье продолжает­ся эта линия интерпретации процессов автоматизации, близкая точке зрения Н.А. Бернштейна (1947, 1990) о построе­нии автоматизированных движений.

Анализ времени, требуемого детям для выполнения субтестов показывает, что наиболее быстро называются буквы, затем числа, потом, с значительным от­рывом, идут субтесты на переключение и завершают список субтесты на цвета и цифры (Baron, 2004; Егорова и др., 2013). Русские дети делают больше все­го ошибок по когнитивной сложности в первом субтесте при назывании предме­тов и в последнем субтесте на переключе­ние, что позволяет считать эти тесты наи­более сложными и энергоемкими.

Результаты исследования

Анализ данных, полученных в резуль­тате нейропсихологического обследо­вания и беседы с учителями, позволил выделить две группы первоклассников: группу «нормы» (47 детей: 17 мальчиков и 30 девочек) и группу детей с трудно­стями обучения (ТО - 30 детей: 24 маль­чика и 6 девочек).

Также на основе результатов нейропсихологического обследования были выделены группы, различающиеся по состоянию I блока мозга. Для этого ис­пользовались оценки выполнения батареи проб по следующим параметрам: утомляемость, темповые характеристики выполнения проб (замедленность), гипер­активность, импульсивность, инертность. Выраженность каждого из перечисленных параметров у всех испытуемых оценива­лась по шкале от 0 до 3, где 0 - минимальная выраженность особенности выполне­ния проб, а 3 - максимальная.

Проведенный факторный анализ пе­речисленных параметров позволил вы­делить два фактора, объясняющих 78% дисперсии. В первый фактор с боль­шими факторными нагрузками вошли оценки утомляемости, замедленности и инертности. Во второй фактор - пока­затели гиперактивности и имульсивности (см. таблицу 1).


Таблица 1. Факторы, определяющие состояние I блока мозга

На основании полученных результа­тов были рассчитаны два интегральных показателя:

  1. показатель низкого темпа, в который вошли оценки утомляемости, замед­ленности и инертности;

  2. показатель гиперактивности, в кото­рый вошли оценки гиперактивности и импульсивности.

Затем на основании этих двух индек­сов были выделены три группы испыту­емых:

  • дети без трудностей обучения и с хо­рошим состоянием активационных компонентов высших психических функций (ВПФ) - те, у которых оба индекса не превышали средний пока­затель по группе - «группа нормы по Т блоку без ТО», 20 человек;

  • дети с трудностями обучения и отно­сительно сильно выраженными при­знаками гиперактивности/импульсив­ности - те, у которых хотя бы один параметр оказался хуже среднего по выборке и при этом индекс гиперак­тивности был выше (хуже) индекса замедленного темпа - «группа гиперак­тивных», ТТ человек;

  • дети с трудностями обучения и с от­носительно сильно выраженными признаками замедленной переработ­ки информации и утомляемости - те, у которых хотя бы один параметр ока­зался хуже среднего по выборке и при этом индекс замедленности был выше (хуже) индекса гиперактивности - «группа с низким темпом», Т4 человек.

Названия групп даны по максималь­но нагруженным в факторе параметрам.

Соотношение выделенных групп с на­личием трудностей обучения приведено в таблице 2 (в нее по техническим при­чинам не включены данные 9 детей).


Таблица 2. Соотношение групп нормы и группы ТО с группами, выделенными по состоянию функций I блока.

При анализе результатов методики RAN/RAS рассматривались два основных параметра: время выполнения (в секун­дах) и количество ошибок, которые рас­считывались отдельно для каждой про­бы. Время выполнения оценивалось по строкам в каждой из проб. Сравнение времени выполнения проб группой нор­мы и группой ТО представлено на рис. 2 и в табл. 3.


Рисунок 2. Сравнение времени выполнения проб группой нормы и группой ТО. Время выполнения


Таблица 3. Сравнение времени выполнения проб группой нормы и группой ТО

Сравнение времени выполнения и количества ошибок группой нормы и группой ТО

Был проведен дисперсионный ана­лиз для повторных измерений с вну­тригрупповым фактором ПРОБА и межгрупповым фактором ГРУППА. Он показал значимое влияние факторов ПРО­БА (F(5,7T)=T05.404, р<0.00Т) и ГРУППА (F(T, 75)=8.955, p=0.004). То есть, наблю­дается значимое отличие времени выпол­нения в различных пробах. Наибольшее различие отмечается в последней пробе на переключение «Буквы, цифры и цве­та» (разница -- 8,4 сек. - см. табл. 3), далее идут первые две пробы «Объекты» (разница - 6,7 сек.) и «Цвета» (разница - 6,3 сек.) и предпоследняя проба на пе­реключение «Буквы и цвета» (разница - 5,8 сек.). Меньшие различия во времени выполнения были обнаружены в резуль­татах проб «Буквы» (разница - 3,9 сек) и «Цифры» (разница - 2,4 сек). Кроме того, вне зависимости от пробы, груп­па ТО выполняет задания медленнее, чем группа нормы. Также значимо влияние взаимодействия факторов ПРОБА и ГРУППА (F(5,7T)=2.364, p=0.048). Это связано с тем, что группа ТО значительно отста­ет по времени от нормы в пробе «Объек­ты» и в сложных пробах «Буквы и цифры» и «Буквы, цифры и цвета».

Анализ графика (рис. 1) показывает, что динамика времени выполнения от пробы к пробе у группы нормы и груп­пы ТО похожа. Тем не менее, дополни­тельное попарное сравнение двух групп с помощью t-критерия Стьюдента в от­дельных пробах показало, что значимые различия по времени между группами наблюдаются в пробах «Буквы, цифры и цвета» и «Объекты» (p=0.002 в обоих случаях), «Буквы и цифры» (p=0,018) и «Буквы» (p=0.045). В пробе «Цвета» раз­личия между группами присутствуют на субзначимом уровне (p=0.058). Время выполнения пробы «Цифры» различает­ся незначимо на уровне p>0.1.

Был проведен дисперсионный ана­лиз для повторных измерений с вну­тригрупповым фактором ПРОБА и межгрупповым фактором ГРУППА. Он показал значимое влияние факторов ПРОБА (F(5,71)=19.826, p<0.001) и ГРУП­ПА (F(1, 75)=6.418, p=0.013). То есть, на­блюдается значимое отличие количества ошибок в разных пробах и разных груп­пах. Наибольшее отличие в количестве ошибок у группы нормы и группы ТО от­мечается в пробах на переключение «Бук­вы, цифры и цвета» (разница - 1.8 оши­бок) и «Буквы и цифры» (разница - 1.6 ошибок). Средние различия наблюдаются в пробах «Цвета» (разница - 0.8 ошибок) и «Буквы» (разница - 0.8 ошибок). При­чем, в среднем и группа нормы, и группа ТО делают больше ошибок в пробе «Цве­та», далее следует проба «Объекты» (раз­ница - 0.6 ошибок). В пробе «Цифры» различия в количестве ошибок практиче­ски отсутствуют (разница - 0.2 ошибки). В целом, вне зависимости от пробы, груп­па ТО выполняет задания с большим чи­слом ошибок, чем в норме. Влияние вза­имодействия факторов ПРОБА и ГРУППА в данном случае оказалось незначимо.

Дополнительное попарное сравнение двух групп с помощью t-критерия Стьюдента в отдельных пробах показало, что значимые различия между группами на­блюдаются только в двух последних, слож­ных пробах «Буквы и цифры» (p=0,008) и «Буквы, цифры и цвета» (p=0.014). Коли­чество ошибок в двух группах при выпол­нении остальных проб различается незна­чимо на уровне p>0.05.

В целом, анализ графика (рис. 2) по­казывает, что динамика количества оши­бок от пробы к пробе у группы нормы и группы ТО похожа. Максимальное ко­личество ошибок совершается в первой и последней пробах. Однако минималь­ное количество ошибок у группы нормы в 4 пробе («Буквы»), а у группы ТО в 3 пробе («Цифры»).

Мы рассмотрели результаты срав­нительного анализа выполнения проб детьми группы нормы и детьми с трудностями обучения. Вопросы, зависит ли время выполнения задания и количест­во ошибок от состояния функций I бло­ка, мы рассмотрим в следующем разделе.


Таблица 4. Сравнение количества ошибок при выполнении проб группой нормы и группой ТО

Сравнение времени выполнения и количества ошибок в трех группах, различающихся по состоянию 1 блока

Был проведен дисперсионный анализ для повторных измерений с внутриг­рупповым фактором ПРОБА и межгрупповым фактором ГРУППА. Он пока­зал значимое влияние факторы ПРОБА (F(5,38)=55.729, p<0.001) и ГРУППА (F(2,42)=3.352, p=0.045). То есть, наблю­дается значимое отличие времени вы­полнения задания в разных пробах.

Данные таблицы 5 показывают, что группа нормы в среднем выполняет все задания быстрее, чем группы с дефици­том I блока. Ожидаемое медленное выполнение теста группой детей с низ­ким темпом наблюдается лишь один раз в пробе «Буквы». Три пробы «Объекты», «Цифры» и «Буквы и цифры» группы им­пульсивных и замедленных детей вы­полняют приблизительно с одинаковой скоростью. Наконец, две пробы «Цвета» и «Буквы, цифры и цвета» медленнее вы­полняются гиперактивными детьми.

В целом, анализируя график (рис. 3), мы видим, что профили группы гипер­активных детей и детей группы нормы идут параллельно в пробах на называ­ние (пробы 1-4) с пиком замедленности на пробе «Цвета» и пиком высокой ско­рости на пробе «Буквы». В пробах на переключение (5, 6) отставание гиперак­тивных детей резко нарастает.


Рисунок 3. Сравнение количества ошибок при выполнении проб группой нормы и группой ТО. Количество ошибок

Замедленные дети с максимально низ­кой скоростью выполняют первую пробу («Объекты»). Пробу «Цвета» они выпол­няют несколько быстрее первой, что от­личает эту группу от двух других групп. Второе важное различие - отсутствие пика максимальной скорости на про­бе «Буквы». Последние две пробы (на пе­реключение) не вызывают у этих де­тей таких выраженных трудностей, как у гиперактивных (у группы нормы и груп­пы замедленных профили идут практически параллельно).

Взаимодействие факторов ПРОБА и ГРУППА влияли на время выполнения незначимо.

Попарное сравнение выполнения от­дельных проб детьми из разных групп показало значимое отличие группы нор­мы от обеих групп в пробе «Объекты» (p=0.023 у гиперактивных и p=0.047 у группы замедленных). Второе значимое различие обнаружено между группой нор­мы и группой гиперактивных детей в про­бе «Буквы, цифры и цвета» (p=0.023).

Был проведен дисперсионный анализ для повторных измерений с внутриг­рупповым фактором ПРОБА и межгрупповым фактором ГРУППА. Он пока­зал значимое влияние фактора ПРОБА (F(5,38)=14329, p<0.001) и субзначимое фактора ГРУППА (F(2,42)=3.175, p=0.052). То есть, наблюдается значи­мое отличие количества ошибок в раз­ных пробах.

Влияние фактора ГРУППА связано с заметно большим количеством ошибок в группе гиперактивных. Данные табли­цы 6 показывают, что во всех пробах ги­перактивные дети совершают большее количество ошибок, чем остальные.

Взаимодействие факторов ПРОБА и ГРУППА в данном случае оказалось не­значимо.

Дополнительное попарное сравнение групп в отдельных пробах обнаружило значимые различия группы нормы и ги­перактивных в пробах «Буквы» и «Циф­ры, буквы и цвета» (p=0.036 и p=0.029 соответственно).

В целом, при анализе графика (рис. 4) мы видим, что наибольшее количество ошибок отмечается во всех пробах у груп­пы гиперактивных детей, но в целом дина­мика количества ошибок в пробах на на­зывание (1-4) у групп со слабостью I блока схожа. В пробах на переключение у груп­пы гиперактивных детей наблюдается рез­кий рост количества ошибок в последней пробе («Буквы, цифры и цвета») по срав­нению с обеими другими группами. Важ­но отметить, что у группы нормы пик минимального количества ошибок прихо­дится на пробу «Буквы», в то время как для обеих групп со слабостью I блока эта про­ба сложнее пробы «Цифры».


Рисунок 4. Сравнение времени выполнения в трех группах по I блоку. Время выполнения


Таблица 5. Сравнение времени выполнения в трех группах по I блоку.

Обсуждение результатов

Сравнение выполнения заданий в группе нормы и в группе ТО

В целом, продуктивность группы ТО по сравнению с группой нормы сниже­на - у группы ТО больше времени уходит на каждую пробу, и они в каждой пробе совершают большее количество ошибок.

Значимые различия между группа­ми по времени выполнения наблюдают­ся практически во всех пробах, кроме пробы «Цифры». Наибольшие различия во времени отмечаются в первой («Объекты») и последней («Буквы, цифры и цвета») пробах. Подобные различия во времени могут свидетельствовать о слож­ностях включения в задание, врабатываемости (первая проба) и повышенной утомляемости (последняя проба) у группы ТО, т.е. отражать трудности регуля­ции активации. В то же время, на замед­ление ответов у группы ТО могут влиять и другие факторы. В первых двух пробах («Объекты» и «Цвета») это могут быть но­минативные трудности, а точнее, трудно­сти автоматизированной актуализации названий, в пробе «Буквы» - неавтоматизированная активация букв, а в по­следних двух пробах - переключение. Неавтоматизированное выполнение уве­личивает энергоемкость заданий. Таким образом, проблемы активации и/или ре­гуляторные трудности могут объяснить более медленное выполнение заданий детьми с трудностями обучения.

Значимые различия между группами по числу ошибок наблюдаются только в двух последних сложных, требующих переключения пробах «Буквы и цифры» и «Буквы, цифры и цвета». Это также под­тверждает гипотезу, что проблемы актива­ции и/или регуляторные трудности могут объяснять снижение продуктивности. Рас­хождение в количестве ошибок при вы­полнении 4 пробы («Буквы») может быть свидетельством неавтоматизированности называния букв учениками с трудностями обучения по сравнению с группой нор­мы, а как уже указывалось выше, неавтоматизированные действия требуют гора­здо больше энергетических ресурсов, чем автоматизированные. Таким образом, со­четание слабости звуко-буквенных перешифровок с повышенной из-за нее энер­гоемкостью задания, может объяснять увеличение ошибок в этой пробе.

В целом, анализ времени выполнения и ошибок у двух групп школьников по­казывает, что снижение продуктивности у детей с трудностями обучения может быть объяснено сочетанием слабости I блока со слабостью III блока (особенно, в пробах на переключение) и дефицита­ми II блока (пробы на называние объек­тов, цветов и букв).

Сравнение профилей времени от­ветов и ошибок у детей с трудностями обучения и у учащихся речевой школы показывает, что дети с речевыми пробле­мами делают пробы значительно медленнее (7Т и 74 сек. и 69 и 65 сек. - соот­ветственно: две первые и две последние пробы) (Егорова, 20Т3). Пик ошибок при этом наблюдается при назывании букв (субзначимое различие с нормой), во всех остальных пробах ошибок у де­тей с речевыми нарушениями меньше, чем у детей из группы нормы (там же). Авторы считают, что, по всей видимости, дети с общим недоразвитием речи назы­вают стимулы дезавтоматизированно, что не позволяет им развить высокий темп, но, поскольку действия носят бо­лее произвольный характер, чем в груп­пе успевающих школьников, это позво­ляет им избежать регуляторных ошибок (Егорова, 20Т3). Таким образом, сравне­ние показывает различие профилей вы­полнения задания у детей с трудностями обучения и с речевыми дефектами. Но при этом, в обоих случаях для интерпре­тации синдромов требуется рассмотре­ние фактора слабости процессов регуля­ции активности.

Вторая часть нашего исследования была направлена на прямую проверку гипотезы о том, что возможно примене­ние методики RAN/RAS для оценки со­стояния функций I блока. Здесь мы проверяли, зависит ли время выполнения задания и количество ошибок от состоя­ния функций I блока.


Рисунок 5. Сравнение количества ошибок в трех группах по I блоку. Количество ошибок


Таблица 6. Сравнение количества ошибок в трех группах по I блоку.

Сравнение выполнения заданий в трех группах, различающихся по состоянию I блока

Исследование показало, что продук­тивность обеих групп со слабостью I бло­ка снижена по сравнению с группой нор­мы (время, затрачиваемое на пробу и количество ошибок).

Значимое отличие группы нормы от обеих групп по времени выполнения за­дания было выявлено в первой и послед­ней пробах, что мы уже объясняли сни­жением регуляции активации. Обратимся к анализу вариантов слабости I блока.

Гиперактивные дети обнаружили схо­жую динамику выполнения проб на на­зывание («Объекты», «Цвета», «Цифры» и «Буквы») с детьми группы нормы, но, в то же время, резкие различия в пробах на переключение («Буквы и цифры» и «Буквы, цифры и цвета»), что объя­сняется отчетливыми трудностями про­граммирования и контроля у детей из группы гиперактивных. Группа гиперактивных детей во всех пробах совер­шает максимальное количество ошибок, что, вероятно, также является следстви­ем трудности удерживания неверных ответов, слабости функций контроля. У таких детей инструкция «выполнить задание как можно быстрее» преоблада­ет над инструкцией «выполнить задание без ошибок».

Максимально низкая скорость груп­пы замедленных детей при выполнении первой пробы («Объекты») может быть результатом их трудностей включения в задание. Однако ко второй пробе («Цве­та») трудности включения ими преодо­леваются и замедленные дети выпол­няют вторую пробу несколько быстрее первой, что отличает их от детей дру­гих групп. Отсутствие пика максималь­ной скорости на пробе «Буквы» у груп­пы замедленных детей возможно связано с трудностями опознания ими букв. Можно выделить два фактора, предположи­тельно влияющих на снижение продук­тивности при выполнении этими детьми 5 и 6 проб («Буквы», «Буквы и цифры» и «Буквы, цифры и цвета») - это усложне­ние заданий и истощаемость.

Динамика количества ошибок у груп­пы детей с низкой скоростью и груп­пы гиперактивных детей очень сходна, и это понятно, поскольку у обеих групп детей присутствует слабость I блока. Кроме отмеченного выше сильного увеличения количества ошибок у груп­пы гиперактивных в последней пробе, необходимо подчеркнуть, что максимум ошибок в пробе «Буквы» мы находим у замедленных детей. Это может объ­ясняться слабостью левополушарных функций и, в частности, функций пере­работки слухо-речевой и кинестетиче­ской информации у детей с низким тем­пом (Агрис, 2014).

Итак, в этой части исследования мы обнаружили, что время выполнения за­дания и количество ошибок зависят от состояния функций I блока. Таким обра­зом, мы доказали, возможность применения методики RAN/RAS для оценки со­стояния функций I блока.

Выводы

  1. Методика RAN/RAS позволяет диффе­ренцировать детей с трудностями в обучении и детей, успешных в обучении.

  2. Методика RAN/RAS чувствительна к нейродинамическим компонентам деятельности (трудности вхождения в задание, повышенная утомляемость и нарастание затруднений при уве­личении сложности заданий), что, в свою очередь, свидетельствует о воз­можности ее использования для оцен­ки состояния функций I блока.

  3. Методика RAN/RAS дает возможность дифференцировать варианты слабо­сти I блока (дети с гиперактивностью и дети с низким темпом).

Список литературы:

Агрис А. Варианты дефицита функций I блока мозга у детей с трудностями обучения / А. Агрис, Т. Ахутина, А. Корнеев // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2014. - № 3. - С. 34-46 ; №4. - С. 44-55.

Ахутина Т.В. Нейропсихологическое обследование / Т.В. Ахутина, Н.Н. Полонская, М.Ю. Максименко и др. // Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. - Москва : Сфера; В. Секачев, 2013. - С. 4-64.

Ахутина Т.В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева. - Санкт-Петербург : Питер, 2008. - 319 с. : ил. - (Детскому психологу).

Бернштейн Н.А. О построении движений / Н.А. Бернштейн. - Москва : Медгиз, 1947.

Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность / Н.А. Бернштейн ; сост. И.М. Фейгенберг ; ред. О.Г. Газенко. - Москва : Наука, 1990.

Глозман Ж.М. Нейродинамические факторы индивидуальных различий в успешности школьного обучения / Ж.М. Глозман, И.В. Равич-Щербо, Т.В. Гришина // Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий : коллективная монография / под ред. В.А. Москвина. Т. 2. - Москва : Белгород : ПОЛИТЕРРА, 2007. - С. 103-113.

Егорова О.И. Особенности нейродинамических характеристик психической деятельности у детей с тяжелыми речевыми нарушениями по данным теста на быстрое автоматизированное называние / О.И. Егорова, А.А. Корнеев, А.И. Статников // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология : сб. материалов II Междунар. научно-практич. конференции / отв. ред. С.В. Алехина. - Москва : МГППУ, 2013.

Лебединский В.В. Нейро-психологический анализ детей с минимальной мозговой дисфункцией / В.В. Лебединский, И.Ф. Марковская, М.Н. Фишман, В.Д. Труш // А. Р. Лурия и современная психология. - Москва, 1982.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии / А.Р. Лурия. - Москва : Изд-во Моск. ун-та, 1973.

Barkley R.A. Attention deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment. - New York: Guilford Press, 1998.

Baron I.S. Neuropsychological evaluation of the child. - Oxford: University Press, 2004.

Casey B.J., & Durston S. From Behavior to cognition to the brain and back: What have we learned from functional imaging studies of Attention Deficit Hyperactivity Disorder? // American Journal of Psychiatry. - 2006. - 163(6). - 957-960.

Denckla M.B. & Cutting L.E. History and significance of rapid automatized naming. // Annals of Dyslexia. - 1999. - 49. - 29-42.

Garner A.A., Marceaux J.C., Mrug S. et al. Dimensions and correlates of attention deficit/hyperactivity disorder and Sluggish Cognitive Tempo // Journal of Abnormal Child Psychology. - 2010. - Vol. 38. - N 8. - P. 1097-1107.

Для цитирования статьи:

Ахутина Т.В., Пронина Е.А. Оценка состояния регуляции активации у первоклассников с помощью методики RAN/RAS. // Национальный психологический журнал. – 2015. – № 1(17). – С. 61-69.

Akhutina T.V., Pronina E.A. (2015). Assessment of brain activation regulation in first graders via RAN / RAS test. National psychological journal. 1 (17), 61-69.

О журнале Редакция Номера Авторы Для авторов Индексирование Контакты
Национальный психологический журнал, 2006 - 2017
CC BY-NC

Все права защищены. Использование графической и текстовой информации разрешается только с письменного согласия руководства МГУ имени М.В. Ломоносова.

Дизайн сайта | Веб-мастер