ISSN 2079-6617 (Print)
ISSN 2309-9828 (Online)
Ru | En
РПО
Факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова
Главная RSS Поиск
Приглашение к публикации

ГлавнаяВсе статьи журналаНомера

Ямбург А.Е. Педагогика нон-фикшн. // Национальный психологический журнал. – 2013. – № 4(12). – С. 11-19.

Автор(ы): Ямбург Евгений А.

Аннотация

В статье представлена находящаяся в печати книга «Острова утопии: педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы» (под ред. М. Майофис, П. Сафронова, И. Кукулина. – Москва : Новое литературное обозрение, 2014.). Эта коллективная монография – результат проведения научного проекта Школы актуальных гуманитарных исследований Российской академии народного хозяйства и государственной службы.

Работа посвящена относительно ограниченному по времени отрезку истории образования: 1940-1980-м годам, но по своему охвату она неизбежно выходит за эти рамки, заставляя задумываться о том, что происходило в советском образовании до этого периода и стало после – в образовании постсоветском. Автор определяет жанр рассматриваемой книги, как педагогика нон-фикшн. Работы в жанре нон-фикшн до выхода вышеупомянутой книги не имели аналогов среди историко-педагогических трудов.

Этот жанр, с одной стороны, предполагает точность, отказ от многих мифов, укоренившихся в нашем сознании. Но, с другой стороны, он допускает определенные вольности, открывая простор для многочисленных интерпретаций. Поэтому автор отмечает, что текст его статьи нельзя рассматривать как профессиональную рецензию с кратким обзором разноплановых глав коллективной академической монографии. Это именно размышление над книгой, открывающее читателю возможность вступить в напряженный содержательный диалог с ее создателями, дополнить работу параллельными сюжетами, которые проясняют и уточняют позиции авторов, а кое-где подталкивают к несогласию с ними.

Книга написана серьезными отечественными и зарубежными профессионалами. Она дает возможность трезво оценить пройденный нашей системой образования путь со всеми его взлетами и срывами.

Материалы книги убеждают в том, что, несмотря на то, что образование – сфера деятельности крайне зависимая от государственной политики и идеологии, в ней возможны прорывы, приводящие к возникновению относительную автономных педагогических утопий.

Обширный материал о реформировании образования в других странах, представленный в книге, показывает, что нигде в мире не найдено единственно правильное решение, устраивающее абсолютно всех игроков на образовательном поле: государство и педагогов, родителей и их детей.

Страницы: 11-19

Поступила: 20.06.2013

Принята к публикации: 12.07.2013

DOI Number: 10.11621/npj.2013.0402

Разделы журнала: Психология в образовании

Ключевые слова: история педагогики; советская школа; система образования в СССР; советская педагогика; образование за рубежом; зарубежные школы; коммуны; выдающиеся педагоги прошлого; Макаренко; Сухомлинский; Корчак; Щацкий

PDF: /pdf/npj_no12_2013/npj_no12_2013_11-19.pdf

Доступно в on-line версии с 30.12.2013

Парадоксы В.А. Сухомлинского

Метафора, положенная в название, пришла из воспоминаний детства. Ма­мина сестра привезла в подарок из Харькова собственноручно вышитую украинскую рубашку - вышиванку. На­кануне меня только что приняли в пи­онеры. Надев ее, я повязал поверх сто­ячего воротничка пионерский галстук, одновременно завязав кисточки шну­рочка, и рванул на улицу. Убедить меня в явном диссонансе такого сочетания не смогли ни мама, ни тетя. Обе были учительницы.

О творчестве В. А. Сухомлинского на­писано много достойных книг. Да и сам Василий Александрович, обладая несом­ненным литературным даром, оставил по­сле себя целое собрание сочинений. Он - икона советской гуманистической педа­гогики, но в то же самое время - один из самых загадочных педагогических утопи­стов недавнего советского прошлого, к ко­торому накопилось немало вопросов.

В чем загадка В. А. Сухомлинского? Кто он по своим взглядам и мировоз­зрению? Почему, как я смог непосред­ственно убедиться на международной конференции в Нанкине, он - культовая педагогическая фигура именно в КНР? Ответы на эти другие вопросы мы отча­сти получаем в этой книге, где идет об­суждение проблем, на мой взгляд, далеко выходящих за рамки цехового интереса историков педагогики. Именно сегод­ня, когда в поисках национальной и гра­жданской идентичности стараниями по­литиков мы поставлены на грань войны, фигура советского украинского педаго­га требует разностороннего, а не агиог­рафического рассмотрения.

Кем же был на самом деле писатель, сказочник и педагог, автор утопии под названием «Павлышская школа»? Гума­нистом, контрабандно внедряющим об­щечеловеческие ценности в тоталитарную школу или искренним советским патриотом? Скрытым христианином или правоверным атеистом? Пролетар­ским интернационалистом или тайным умеренным националистом? Почвенни­ком или прогрессистом?

Поразительная вещь, скрупулезный мировоззренческий анализ его разно­образных текстов, включая записные книжки последних лет жизни, проделан­ный в книге, свидетельствует о том, что он был всем сразу.

Гуманист? Безусловно. Идея «школы без наказаний», установка на субъект воспитания: непосредственное влияние на душу ребенка, разговор с ним от сер­дца к сердцу как на исповеди, которая предполагает таинство общения и уни­кальные личные переживания. Тут уже не абстрактным гуманизмом веет, а ли­беральным христианством. Не случай­но враги за глаза называли В. А. Сухомлинского попом. В то же время, в своих статях он ратует за внутреннюю, а не показную убежденность в правде ком­мунизма.

Кто он - советский патриот, публи­кующий в «Литературной газете» статью о важности искреннего патриотизма и опасности «показушничества» в деле его воспитания? Статья опубликована в августе 1968 года, в том самом номе­ре, который открывается ритуальным воззваниями советских писателей и об­щественных деятелей в поддержку ввода войск в Чехословакию,

Но в то же время В. А. Сухомлинский - принципиальный противник концепции двуязычия: «Два родных языка - это также нелепо, как если бы мы пытались предста­вить, что одного ребенка родили две мате­ри. У ребенка мать одна. Родная. До смер­ти. До последнего вздоха» (Сухомлинский, 2015). Свои сказки и притчи для детей он всегда писал на украинском языке. Поэтому сегодня есть повод представить его махровым «западенцем».

Одни считали его «деревенщи­ком», чья педагогика опирается на по­этику национальной, народной сти­хии, мощными корнями врастает в жизнь и почву. Другие видели про­грессивного интеллигента с впол­не сциентистским мировоззрением. (В своей школьной библиотеке педа­гог следил за тем, чтобы там были все новинки научно-популярной лите­ратуры и технические журналы.) Как и почему эти абсолютно разные миро­воззренческие векторы уживались в со­знании этого неординарного человека? Ответ на этот трудный многоаспек­тный вопрос пытаются найти авторы книги. Думаю, что по судьбе и текстам В. А. Сухомлинского можно проследить эволюцию сознания советского интел­лигента.

Политработник в годы Великой Оте­чественной Войны. Из тех, кто не пря­тался за чужие спины, давая команду: «Коммунисты - вперед!» Идеалист, по­лучивший глоток свободы в период «оттепели». Но именно тогда у части ин­теллигенции обозначился поворот к национальным ценностям, разумеется, без нарушения официальных установок о «дружбе народов». Его союзно-респу­бликанская двойственность очевидна, равно как и у Ш. А. Амонашвили.

Творческий думающий человек ме­нялся, не может не меняться и было бы странно и несправедливо его за это упрекать. Тем более, обвинять в приспо­собленчестве. Искренние тексты тому доказательство. Не зря авторы книги подчеркивают оксюморонный эффект работ Сухомлинского: сквозь казенные штампы и советскую риторику просве­чивают подлинные педагогические цен­ности и смыслы.

Именно эта искренность на всех эта­пах и векторах развития превратила В. А. Сухомлинского, особенно посмер­тно, в фигуру консенсуса. Авторы книги справедливо отмечают, что он оказался «своим» для умеренных националистов И. Драча и О. Гончара, для атеистических гуманистов-универсалов, как Э. Ильенков, для «сталиниста с моральным уклоном», партийного функционера В. А. Косолапова и для поборников социальной автономизации школы и уменьшения идеологического диктата в педагогике, как С. Соловейчик. В оценке иной творческой личности столь разные люди не смогли бы проявить такое единодушие.

Думаю, что особое почитание В. А. Сухомлинского в КНР связано, в первую очередь, с этим по-своему уникальным явлением, поскольку китайский путь развития - эта попытка реализовать бухаринскую модель социализма на наци­ональной почве, где коммунистическая идеология сосуществует с буддизмом, конфуцианством и даосизмом, а пар­тийное руководство уживается с рыноч­ной экономикой. Такой вот причудли­вый консенсус.

Попутно хочу высказать два принци­пиальных соображения. Попытка повто­рить этот мировоззренческий феномен обречена на провал. Во-первых, пото­му, что в Китае иная культурно-истори­ческая почва. Там никогда не было то­тального господства моноидеологии, за исключением кратких (по китайским мер­кам) умопомрачений типа культурной революции или преследования конфу­цианцев. Во все остальные периоды исто­рии буддизм, даосизм и конфуцианство конкурировали и сосуществовали, воспринимаясь как три рукава одной реки, в перспективе делая консенсус органиче­ской формой духовной жизни. У нас иной духовный и мировоззренческий дискурс: православие - коммунизм - православие.

Во-вторых, уникальный феномен Сухомлинского - явление советского духов­ного прошлого, возврата к которому нет и не будет. Сегодняшние попытки связать несвязуемое, создать некую идеологиче­скую «матрешку», где в народных одеяниях красуются разные идеологические куклы: евразийские, сменовеховские, советские, и тем самым добиться консенсуса, который действительно необходим, - обречены. Почему? Потому что это холодные интел­лектуальные построения, рождающиеся в головах политологов, политтехнологов и имиджмейкеров. Такая мировоззрен­ческая эклектика, сшитая на живую нит­ку, была возможна во времена Сухомлинского. Ключевое слово - живую. Одно дело - искренние заблуждения, кото­рым человек отдается со всей страстью веры, и тогда появляется харизма, без которой невозможно осуществлять ду­ховное водительство детей и взрослых, и совсем другое - расчетливое манипулирование общественным сознанием.

Внутрицеховые педагогические сражения

Сказанное выше относится скорее к советскому идейному прошлому, неже­ли к собственно педагогическим взглядам В.А. Сухомлинского. Но вне культурно­-исторического контекста невозможно их детальное рассмотрение и оценка того, что же из его наследия может взять на вооружение педагог в нынешнее время.

«Взять на вооружение» - это не просто советский штамп, но отражение привыч­ного способа оснащения бойцов идео­логического и (или) воспитательного фронта (фронты, как правило, сливают­ся в единую линию) педагогическими ин­струментами в нашем отечестве. Их по­чти всегда приходится добывать с боем и немедленно превращать в грозное ору­жие против оппонентов. Этой судьбы не избежал никто, включая Макаренко, Сухомлинского и далее по списку в обе стороны по временной оси. Иногда это бои местного значения и тогда на педаго­гическом поле выясняют отношения ста­линисты со сторонниками «оттепельной» педагогики или того мельче: сталкивают­ся личные амбиции, кипит и пенится на­учное честолюбие оппонентов. Отбро­сим подробности идейно нагруженного противостояния, о нем уже достаточно сказано. Гораздо интересней наблюдать сражение гигантов, в ходе которого при взаимных ударах обнажаются глубинные педагогические смыслы. Книга представ­ляет для таких наблюдений-размышле­ний богатый материал.

Макаренко и Сухомлинский - оба признанные классики советской педа­гогики. Но между ними наблюдается напряженная вневременная полемика вокруг вечных открытых вопросов воспитания. И хотя Сухомлинский спорит не с реальной практикой Макаренко, а с его советской иконой, где Макарен­ко предстает виртуозом «перековки лич­ности» в интересах тоталитарного государства, противопоставляя ему культ материнства, силы красоты, святости се­мейного очага, суть не в этом.

В пестром, изобилующем деталями полотне этого спора опытный взгляд, как на рентгеновском снимке, может обнаружить скрытую костную осно­ву и внутренние органы сложного ор­ганизма, обеспечивающего переда­чу ценностей культуры от поколения к поколению. Идеологические и про­чие нарастающие со временем ткани и мышцы остаются на поверхности. А что на глубине? Извечные педагогиче­ские проблемы:

  • примат коллективного или личност­ного развития в формировании пол­ноценного человека;

  • соотношение общественной и при­ватной сферы в структуре личности;

  • роль принуждения в педагогике: сво­бодное воспитание или предъявление требований;

  • универсальная благотворная роль производительного труда или его проклятье в воспитании творческой личности.

Список вечных педагогических про­блем можно продлить. Они каждый раз решаются по-разному в соответствии с местом действия, духом времени и мас­штабом личности воспитателя, но никогда не снимаются с повестки дня. В их фунда­менте - неисполнимая цель-задание (тер­мин замечательного педагога русского зарубежья С.И. Гессена[1]), к которой стремятся все значительные педагоги: обес­печить координированный рост свобо­ды и ответственности личности. Свобода и ответственность - две стороны педаго­гической медали, два плеча коромысла, которые необходимо пытаться держать в равновесии. Вот они, великие, и пыта­ются, остро ощущая резкий крен на одно плечо, ликвидировать создавшийся дис­баланс. Во времена гипертрофии коллективного воспитания делать упор на личностное индивидуальное развитие - этим, собственно говоря, и занимался Сухомлинский, не отрицая педагогической пользы социализации, иначе он не написал бы книгу «Мудрая власть коллектива», но лишь предъявляя иную интерпретацию (понимание) коллектива (Сухомлинский, 1983). Сегодня, в эпоху доминирования индивидуализма в ценностных предпоч­тениях молодых людей, вероятно, следует сделать крен в другую сторону, трактуя до­блести коллективизма в новом свете: корпоративный дух, способность работать в команде - это все то, что так ценится на рынке, без чего не реализуется ни один серьёзный проект и не приходит успех ни в одном деле, включая бизнес. Кто мешает?

И так во всем. Доктор Спок - Америка содрогнулась от двух поколений исте­риков, воспитанных по его системе. За­ласканные в детстве дети, ни в чем не знавшие отказа и ограничений, выходя в большую жизнь, где господствует жест­кая конкуренция, испытывали стрессы, приводившие к фрустрациям, а порой и к суицидам. Вот вам и гипертрофия свободного воспитания. Такое опрощенное в массовом сознании восприя­тие его концепций в который раз дока­зало, что полое отрицание принуждения в воспитании есть отрицание культуры. Но доктор Спок был живым человеком, постоянно вносившим поправки в свои книги, и уже в конце 1950-х там появля­лись главы о родительском авторитете и о дисциплине.

При всем почтении к Макаренко сло­восочетание «производительный труд» вызывало у меня в 1970-е годы устойчи­вую аллергию, поскольку за ним скры­вался государственный цинизм, позволявший бессовестно использовать бесплатный детский труд. В 1970-е годы учебный год для узбекских детей на­чинался во второй четверти. Во время первой они убирали хлопок, за что некоторые из них получали правительст­венные награды. Такое же положение было в российских деревнях, где кол­хозы без помощи школьников не могли справиться с уборкой урожая. В собственной городской школе я обязан был использовать «воспитательный потен­циал производительного труда», получая заказ на одевание резинок на пипетки. Оплата детям была гарантирована - полкопейки за штуку. Личную вину за этот педагогический абсурд Макарен­ко не несет. Его колонисты производи­ли фотоаппараты ФЭДы на самом совре­менном по тем временам производстве.

Затем маятник отклонился в другую сторону. И сегодня законодательно за­прещено отвлекать детей от учебы. Это следствие буквальной трактовки 32 ста­тьи Конвенции о правах ребенка (Конвенция о правах ...), к которой в начале 1990 гг. присоединился СССР, а потом и постсоветская Россия, а также юри­дической максимы о том, что любые решения, касающиеся жизни ребенка, принимаются родителями как ответст­венными за него лицами. В результате без согласия родителей, закрепленно­го в специальном договоре, нельзя обя­зать подростков вытирать за собой до­ску. Педагогический абсурд сохраняется, но принимает иные формы.

Сказанного достаточно, чтобы прий­ти к выводу: глубинная сущность педаго­гических противоречий манифестирует себя в разных исторических контекстах, но накопленный опыт их разрешения важен и полезен для новых поколений педагогов. Он, помимо прочего, пра­вильно настраивает образовательную оптику, позволяя избегать размашистых субъективных оценок труда предшественников.

Как укрепить связь школы с жизнью

Еще одна вечная проблема: «школа и жизнь». Эта связь не дает покоя го­сударству, родителям и педагогам. Так хочется, чтобы ребенок безболезнен­но вошел в социум и достиг наивыс­ших успехов. Успехов в чем? Как пишут в поздравительных открытках в работе и личной жизни? Но публичная и при­ватная сферы не всегда и не у всех со­гласуются друг с другом, принося спокойствие и удовлетворение. Порой они вступают в такой затяжной драматиче­ский конфликт, что впору обращаться к услугам не педагога, а психиатра. Что делать, если жизнь вокруг такова, что с ней лучше не связываться? И тогда пе­дагог, стремясь уберечь детей от жест­кого соприкосновения с окружающим миром, создает очередную утопию. Ко­нечно, полностью отгородиться от жиз­ни не удастся, но придумать и создать хотя бы временный оазис, где можно со­греть душу юного человека, погрузить его в контекст подлинной культуры, про­демонстрировать иные модели человече­ских отношений - это уже немало.

По этому пути пошла в 1950-е годы в Венгрии Эстер Левелеки, создавшая летний детский лагерь в Банке. Это был мир, основанный на собственной мифо­логии и захватывающей игре, в центре которой было представление о Банке как о самостоятельном «королевстве Пипекландия». Это и вправду было почти самостоятельное государство, управляв­шееся по иным законам, нежели социа­листическая Венгрия. Вокруг были бес­платные пионерские лагеря, которые открывали двери всем детям, вне зависи­мости от социального происхождения. Банк был частным платным предприя­тием, и чтобы попасть туда, нужно было продемонстрировать вдумчивое осво­ение знаний, поведенческих навыков и манер. Стоит ли удивляться, что туда преимущественно попадали дети куль­турной и политической элиты. Хорошо ли это? В своем месте мы поговорим об еще одной вечной педагогической про­блеме: нахождении баланса между эли­тарным и эгалитарным образованием.

Но факт, что Банк был лагерем для «своих», где не насаждалась идеология, а ценностные и вкусовые совпадения детей и взрослых поддерживали у них ощущение безопасности и доброжела­тельности. Вновь мы встречается с так называемой «серой зоной», внутри кото­рой создается дружелюбная среда.

Но к гармонии человеческих отно­шений по-своему стремились Макарен­ко и Сухомлинский, основатели коммунарского движения и создатели лагеря «Орленок». В чем разница? Она существенна. Творцы педагогических утопий в СССР действовали в рамках господству­ющей идеологической и политической системы, пытаясь улучшить, очелове­чить ее, рассчитывая тем самым подго­товить людей, готовых к выполнению этой неисполнимой задачи. Эстер Левелеки создавала свой параллельный мир, показывая детям возможность альтерна­тивного существования.

Как ей это удавалось? Во-первых, она не ставила перед собой задачи ниспро­вержения основ и работала на локаль­ном педагогическом поле: летний лагерь - место временного пребывания детей, своего рода площадка игры и отдыха. Во- вторых, Венгрию не зря называли самым веселым бараком социалистического ла­геря. Там допускались вольности, сни­жавшие градус постоянно нараставшего, чреватого взрывом, социального напря­жения. И наконец, когда дело касается собственных детей и предоставляется возможность дать им хорошее развитие и воспитание в заведомо культурной сре­де, родители готовы поступиться своими идеологическими принципами и полити­ческими предпочтениями.

Мне дано было это понять в разгар пе­рестройки, когда своего ребенка в мою школу привел один из активных функцио­неров общества «Память», известного сво­ими националистическими взглядами. На вопрос, почему в соответствии со своими взглядами он не определяет сына в православную гимназию, родитель ответил: «А у вас учат лучше и контингент учащих­ся поприличней». В этот период у родите­лей тоже появилась возможность выбора места развития и воспитания своих детей, почти как в Венгрии в 1950-е годы.

Было еще одно важное обстоятель­ство, определившее потребность в дру­жественной среде и задававшее опреде­ленный педагогический тон постоянной игры и веселья. Среди культурной и по­литической элиты Венгрии того време­ни значительную часть составляли ев­реи. В основном это были люди левых взглядов, прошедшие антифашистское подполье или эмиграцию в СССР. Пепел Холокоста стучался в их сердца, надежда на ассимиляцию в новой социалисти­ческой Венгрии омрачалась директива­ми «старшего брата», требовавшего очистить ряды партийной и политической элиты от евреев. (В СССР в начале 1950­х разворачивалась антисемитская кампания: «дело врачей», борьба с космопо­литизмом).

Пережитая родителями глубокая пси­хологическая травма отражалась на де­тях. Психологическая травма нуждалась в излечении, педагогическая поэтика Эстер, основанная на безудержном веселье и игре, эту задачу решала. Отсю­да пародийное исполнение знаменитых опер, чтение классических стихов во время коллективного писанья в туале­те и многое другое, что может шокиро­вать «серьезного» педагога, не знакомо­го с поэтическим контекстом. Оставим в стороне их претензии. Казарменная педагогика всегда чопорна, игровая сти­хия ей противопоказана. Эстер это пре­красно понимала, противопоставляя эту стихию пресному официозу. Кроме того, она разумно использовала естест­венный в юности протест против навя­зываемой взрослыми культуры себе на пользу. Для того, чтобы мастерски паро­дировать классические оперы и читать великие стихи в непотребном месте, их надо знать назубок.

Сохраню интригу, предоставив чи­тателю книги самому узнать, при каких обстоятельствах и почему, просущество­вав пару десятков лет, прекратила суще­ствование эта очередная педагогическая утопия.

Меня интересует другое: амбивален­тность самого явления связи школы (в широком смысле слова) с жизнью. На поверхности все выглядит достаточ­но просто. Одни творцы утопий стремились максимально интегрировать своих питомцев в окружающую жизнь. Другие делали все возможное, дабы уберечь де­тей от ее разрушающего воздействия. И те, и другие в итоге не пришлись ко двору. Почему? Потому что были тонкими чувствительными идеалистами, ка­кие бы идеологические маски они на себя ни надевали. И те, и другие, суще­ствуя в разном историческом контексте, работали на опережение. Разница меж­ду ними лишь в том, что они по-разно­му представляли себе модель будущего: коммунистическая гармония или ли­беральный рай. Как это ни покажется странным, между ними больше общего, чем различий. Их единство в благород­стве замыслов и стремлении к идеаль­ным целям. Без идеализма творческая педагогика иссякает, превращаясь в хо­лодное ремесленничество. Идеалисты конструировали свои педагогические миры, где царила гармония отношений, которой нет и никогда не будет в реаль­ной жизни. Поэтому, не столь важно, что манифестировали авторы педагогиче­ских утопий: полное погружение в соци­ум или защиту от него. Все они, в той или иной степени, осознанно или интуитив­но защищали ребенка, создавая для него особую среду, неизбежно контрастиру­ющую с окружающей жизнью. Для всех без исключения педагогических утопий характерна особая психологическая ат­мосфера, поддерживающая творческую инициативу детей, развивающая их воображение и вкус, открывающая воз­можность для самореализации педагогам и их воспитанникам. Практическая польза утопий в том и заключается, что они, хотя бы на заре юности, позволяют прикоснуться к полноте бытия. И тогда рождаются строки: «Нам целый мир чуж­бина, Отечество нам – Царское село»[2]. Царскосельский Лицей – типичная уто­пия, влияние которой до сих пор ощу­щается в отечественной культуре. Вот вам и локальный эксперимент по обуче­нию всего тридцати мальчиков.

Но педагог – не единственный посред­ник между ребенком и жизнью. Сущест­вуют еще родители, чьи представления об оптимальных путях нахождения этой связи могут не совпадать с утопическими взглядами создателей педагогических островов. Кроме того, самый мощный иг­рок на этом поле – государство, которое по-своему видит решение этой проблемы и имеет на это право, поскольку осуществ­ляет финансирование образования и над­еется хотя бы в будущем окупить свои затраты. Государственному проектиро­ванию различных моделей, призванных укрепить связь школы с жизнью, отведено немало страниц книги.

Государственный взгляд

Государственный заказ на конечную продукцию школы очевиден: ему нужны квалифицированные работники и зако­нопослушные граждане. Но и здесь не все так ясно, как представляется на первый взгляд.

С момента своего зарождения совет­ская школа задумывалась как «единая тру­довая» и «политехническая». Но это на уровне деклараций. А на деле уже в 1950-е годы эксперты вынуждены были признать, что после сорока лет существования со­ветской власти, школа во многом осталась «не-советской», похожей на дореволюци­онную гимназию. Отчего так?

Первоначально под политехниза­цией подразумевалось освоение школь­никами элементарных трудовых на­выков, необходимых для получения массовых профессий. Но уже в работах Н. К. Крупской политехнизация тракто­валась как глобальный процесс перехо­да от школы учебы к школе труда. Эта идея так и осталась в качестве концеп­ции и идеологического ориентира. Если навыки слесарного и столярного дела худо-бедно прививались в школьных ма­стерских, то мечтать о большем не при­ходилось: катастрофически не хватало ресурсов. Кроме того, сам производственный комплекс СССР являл собой про­тиворечивую картину, где с прорывны­ми отраслями (космос и вооружения), соседствовали сферы, в которых высо­кая квалификация не требовалась. При отсутствии конкуренции и безработицы таких сфер было большинство.

Так к какому труду и в каком отечестве готовить выпускников школ: в отечестве, которое есть, или в том, которое будет? Задачи политехнизации и подготовки к труду явно переплетались, но границы их были размыты, а цели государства не конкретизированы. И это неслучай­но. В который раз государство пыталось сдвинуть с мертвой точки назревшие социально-экономические проблемы идеологическими инструментами, иг­рая ими на образовательным поле. Одновременно решалось несколько задач: скрывалось реальное положение дел в промышленности СССР, снимался во­прос о необходимых назревших инсти­туциональных изменениях, и наконец, предпринималась попытка расширить социальную базу очередного мобили­зационного проекта. Государство мож­но понять: когда для решения проблем нет средств и не созданы необходимые условия, остается призывать граждан «учиться, учиться и учиться», как заве­щал основоположник политехнизации школы (раздел о народном образовании в новой программе партии 1919 года, по утверждению А.В. Луначарского, писал В.И. Ленин[3].)

Расплывчатость поставленных целей породила путаницу даже в головах про­фессионалов. На совещании АПН РСФСР по реорганизации школьного обучения в апреле 1958 года директор Институ­та дефектологии АПН А.И. Дьячков при­знался, что, несмотря на присутствие на всех совещаниях, он не в состоянии понять, что следует понимать под под­готовкой к практической деятельности. Что говорить о рядовых педагогах? Как в таких условиях создавать адекватные учебные планы и программы, писать под них новые учебники?

Но после издания Закона СССР от 24 декабря 1958 года «Об укреплении свя­зи школы с жизнью и о дальнейшем раз­витии системы народного образования СССР» (Об укреплении связи ...) реформа была запущена. Нащупать пути ее ре­ализации предполагалось эмпирически, путем проб и ошибок. К чему наука, ког­да можно использовать неиссякаемую энергию народных масс, выдвигая почи­ны сверху и опираясь на встречные ини­циативы снизу.

Так появились школьные производст­венные бригады, когда выпускники школ целым классом определялись на завод или птицеферму. Налицо неукоснитель­ное немедленное выполнение решений партии и правительства в обстановке невиданного патриотического подъема. Чего еще желать, когда все идеологемы: «связь с жизнью», «воспитание трудом» в здоровых рабочих коллективах и пр. на­ходят живое воплощение.

Для усиления подготовки к практиче­ской деятельности выходит постановле­ние об обязательном при поступлении в вуз производственном стаже. С 1959 года для поступления в высшие учебные заведения необходимо стало предъя­вить справку о прохождении двухгодич­ной трудовой закалки в рабочем кол­лективе. В результате с идеологией все в полном порядке, но как быть с реальной жизнью? Это ничего, что школьники те­ряют мотивацию к напряженной учебе в старших классах, а после выпуска ис­пользуются в основном на примитив­ных работах, напрасно теряя при этом силы и время, необходимые для получе­ния полноценного образования? Между тем потеря драгоценного времени при погружении в точные науки невоспол­нима. Там фундаментальные открытия делаются преимущественно в молодом возрасте.

В итоге очередная реформа стала да­вать очевидные сбои и постепенно со­шла на нет. Но проблема до сих пор не снята с повестки дня. Только задача уси­ления практической направленности преподавания, наилучшей подготовки детей к реальной жизни прячется за новым педагогическим трендом: формиро­вание у учащихся ключевых компетен­ций. К счастью, они включают сегодня интеллектуальные умения и навыки. Но к такому расширенному понимания связи школы с жизнью еще предстояло прийти, преодолевая еще одно вечное педагогическое противоречие.

Элитарное или эгалитарное образование?

У обоих этих подходов к образова­нию всегда будут горячие поклонники и противники. Их нескончаемый спор длится веками, попеременно предостав­ляя серьезные и весомые аргументы как той, так и другой стороне. Кто возьмет на себя смелость предсказать, какая среда для развития личности ребенка окажется благотворной, решившись дать безапел­ляционный совет, куда его поместить: в инклюзивную школу, где рядом с ним будут учиться дети с ограниченными возможностями, или в элитную гимназию, создающую идеальные условия для взра­щивания гениев. И там, и там есть свои плюсы и минусы. Взвешивать их на весах - дело неблагодарное, а главное, лишен­ное смысла: все дети разные, сколько лю­дей, столько и мнений. Уже хорошо, если есть возможность выбора.

Меня же здесь в первую очередь за­нимает государственное и социальное проектирование. А точнее, постоян­ная непоследовательность государства в определении приоритетов, выражающаяся в попеременных предпочтениях то той, то другой линии развития обра­зования. И это, видимо, неспроста. Книга предоставляет обширный материал для разгадки такой государственной измен­чивости. Прежде всего, здесь привлекает внимание глава, посвященная развитию математического образования в России до и после революции, вплоть до 1980­х годов прошлого века. Такой широкий и одновременно глубокий охват не ка­жется избыточным. Это уникальное явле­ние того стоит, в чем мне суждено было не раз убедиться и при личных контактах с коллегами, носителями сформировав­шейся российской традиции, и в Китае, где, идя по их живому следу, до сих пор готовят победителей международных олимпиад по математике. И в ходе беседы с министром образования и науки од­ной из восточных стран, которая демон­стрирует высочайший рейтинг в области образования - его в первую очередь ин­тересовало, осталось ли в российском образовании что-либо от былой методи­ческой культуры развития математиче­ских способностей детей. Вопрос не был праздным - чуть позже высокий гость признался, что своим стремительным взлетом в образовании его страна обя­зана, в том числе, и использованию российского опыта выращивания интеллек­туальной элиты в области точных наук.

Этот бесценный опыт накапливал­ся долгие десятилетия, с начала прош­лого века. В книге представлен под­робнейший материал, позволяющий проследить весь этот путь. Но, как в его начале, так и сегодня, сторонники инди­видуальной работы с одаренными детьми (с выделением их в отдельные группы для обучения) сталкивались и продол­жают сталкиваться с антиэлитистскими настроениями. Их ведущий мотив: если убрать сильных способных учеников из класса, слабым детям не за кем будет тя­нуться. На этот довод прямо ответил еще в 1911 году на Первом всероссийском съезде по экспериментальной педаго­гике выдающийся российский психолог Всеволод Кащенко: «...Но позвольте, что же это за аргумент? За что вы хотите принести в жертву даровитых детей по­средственности? Это, по меньшей мере, оригинальное использование неразвернувшихся дарований на пользу процве­тания среднего индивида. Можете чем хотите поднимать дух соревнования в классе, но только не глушите зачатков великих, быть может, дарований, кото­рым вы должны дать возможность раз­вернуться во всю ширину и мощь. Они с лихвой возместят вам принесенную жертву» (Кащенко, 1911). Он считал, что одаренных детей нужно учить иначе, со­бирая их в отдельные классы.

В молодом советском государстве ра­бочих и крестьян, где каждая кухарка считалась способной управлять государ­ством, такие аргументы не принимались в расчет, а высказывать их стало опасно. В единой трудовой школе не нашлось места для специальных школ и классов, где могли бы по особой программе об­учаться одаренные дети. Но эту штуч­ную филигранную работу на свой страх и риск продолжали отдельные энтузиа­сты, большей частью в кружках.

Но полностью отмахнуться от этой проблемы государству не удалось. Для укрепления «оборонного щита» и де­монстрации выдающихся достижений в космосе нужны высококвалифициро­ванные кадры. Их необходимо выращи­вать со школьной скамьи.

Вот почему в разгар кампании по под­готовке хрущевской реформы происхо­дит совместное совещание Минпроса и АПН по вопросам улучшения препода­вания математики. А куда денешься, когда идет соревнование двух противоборству­ющих систем, в ходе которого США делает ошибочный вывод о том, что запуск искусственного спутника явился резуль­татом хорошего математического обра­зования в школах СССР? Это был миф, которым до сих пор тешат себя те, кто считает советское образование этало­ном совершенства. Руководитель совет­ской космической программы С.П. Коро­лев из-за Гражданской войны занимался в основном дома под руководством отца-инженера. Конструктор водородной бомбы А.Д. Сахаров в предвоенной Мо­скве развивался в университетском круж­ке Давида Шклярского. При чем здесь со­ветское школьное образование? Но этот миф, напугавший людей, отвечавших за педагогическое проектирование по обе стороны «железного занавеса», оказал­ся продуктивным. Нельзя не согласиться с выводами авторов книги: «.как ни пара­доксально, реакция в США и Великобри­тании на страх перед вымышленным “качественным” советским образованием, по сути дела, была такой же, как вырабо­танная в те же самые годы реакция совет­ских математиков на реальное низкое ка­чество школьного обучения: педагоги по обе стороны “железного занавеса” стали призывать к тому, чтобы математика для детей стала не набором отдельных навы­ков, а школой современного мышления».

Так возникли новые острова утопий: математические школы, интернаты для одаренных детей, летние лагеря для них же. Тем более, что не умирала тради­ция, на которую можно было опереться при их создании. История возникнове­ния этих школ, а также драматического финала некоторых из них подробно из­ложена в книге. Некоторые учреждения сохранились на всем отрезке новейшей истории: с 1950-х годов по сегодняш­ний день, другие были разгромлены, подобно знаменитой Второй московской математической школе, и возродились уже в новой России. Обычная и в чем- то закономерная история утопий. Труд­но надеяться, что одной частью мозга старшеклассники будут решать нестан­дартные задачи, а другой отгораживать­ся от жизни, некритично относясь к ее уродливым проявлениям. Эту нерастор­жимую связь мышления и жизни государству всегда приходилось учитывать и обрывать в том случае, когда матема­тические школы пропитывались дисси­дентским духом. Главную проблему го­сударства в деле образования с мягкой иронией выразил Б. Окуджава: «С умным хлопотно, с дураком плохо. / Надо б что- то среднее. Да где ж его взять?»[4]

Выводы

Того государства больше нет, а анализ современного педагогического и социаль­ного проектирования выходит за рамки книги. Но внимательный читатель легко найдет параллели между днем сегодняш­ним и днем минувшим. И дело не только в исторических аллюзиях, рождающих ощущение, что в деле педагогического проектирования мы бегаем по замкнуто­му кругу. Отчасти это верно. Но важнее понять, как этот круг размыкать. Для чего необходимо иметь интеллектуальное му­жество трезво оценить пройденный путь со всеми его взлетами и срывами. Книга позволяет проделать эту работу.

Возможен ли прорыв, когда обра­зование - крайне зависимая сфера де­ятельности, опутанная тысячей нитей государственного сдерживания и идео­логических трендов? Безусловно возмо­жен, и книга в этом убеждает, раскрывая относительную автономию педагоги­ческих утопий, существовавших в, каза­лось бы, самые неподходящие для пе­дагогического экспериментирования времена.

И наконец, последний, на мой взгляд, самый главный вывод: школа всегда су­ществовала и будет постоянно находить­ся на перекрестке открытых вопросов, не имеющих окончательного решения. Обширный материал о реформирова­нии образования в других странах, пред­ставленный в книге, убеждает в том, что нигде в мире не найдено единствен­но правильное решение, устраивающее абсолютно всех игроков на образова­тельном поле: государство и педагогов, родителей и их детей. Вот почему интел­лигентный талантливый подросток, стра­давший от усредненного подхода в рос­сийской школе, оказавшись в приличной американской, обеспечившей ему «бег по индивидуальному образовательному маршруту», испытывает ностальгию по классно-урочной системе, где все были вместе: дрались, мирились, дружили. Он испытал на себе все плюсы и минусы обе­их образовательных систем.

Идеал недостижим, но к нему надо стремиться. Это вдохновляло и будет вдохновлять неисправимых идеалистов - творцов новых педагогических утопий. В этом - источник моего сдержанного оптимизма.

Примечания

1.Гессен. Философский словарь. – Электронный ресурс. – Режим доступа : http://philosophy.polbu.ru/gessen.html

2.Пушкин А.С. 19 октября // А.С. Пушкин. Собрание сочинений в 10 томах. Т. 2. – Москва: Гос. изд-во худ. лит-ры, 1959. –С. 103

3.Статья А.В. Луначарского 1924 г. «Владимир Ильич и народное просвещение» (первая публикация: На путях к новой школе. – 1924. – № 1. – С. VII-XIV. Впоследствии много раз перепечатывалась с изменениями).

4.Окуджава Б. Антон Павлович Чехов. – Электронный ресурс. – Режим доступа : http://www.wisdomcode.info/ru/songs/authors/57834.html

Литература:

Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! : пособие для учителя. - Москва : Просвещение, 1988. - 208 с.

Валовой Д. Экономика абсурдов и парадоксов : очерки-размышления / Д. Валовой. - Москва : Политиздат, 1991. - 430 с.

Кащенко В.П. Нужно ли выделять даровитых детей из общей массы школьников? : Выступление на Первом всероссийском съезде по экспериментальной педагогике, 1911 г. - Электронный ресурс. - Режим доступа : http://lib4all.ru/base/B3044/B3044Part22-380.php

Карлейл Т. Герои, культ героев и героическое в истории. - Электронный ресурс. - Режим доступа : http://vikent.ru/author/100/

Конвенция о правах ребенка. - Электронный ресурс. - Режим доступа : http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/childcon.shtml

Корчак Я. Интернат. Дом сирот // Как любить детей : избр. пед. сочинения. - Электронный ресурс. - Режим доступа : http://ohansk.narod.ru/biblio/b1/b2.htm.  - дата обр. 04.2015.

Корчак Я. Уважение к ребенку. - Санкт-Петербург : Питер, 2014.

Левин А. Педагогический триптих: Корчак, Макаренко, Френе : монография. - Варшава, 1986.

Ленин В.И. Речь на I Всероссийском съезде по просвещению 28 авг. 1918 г. // Полное собрание сочинений. В 55. Т. 37. - Москва : Политиздат, 1969. - С. 77.

Макаренко А.С. Марш 30 года. Из истории коммуны / вступ. статья В. Бейлинсона и Г. Легенького. - Москва : Просвещение, 1967. - 311 с. : ил, портр.

Макаренко А.С. Педагогическая поэма / Антон Макаренко. - Санкт-Петербург : Азбука, 2012. - 413 с. - (Азбука-классика).

Максимов В.Е. Прощание из ниоткуда : роман // В. Максимов Собр. соч. В 8 т. Т. 4. - Москва : Терра, 1991. - 428 с.

О молодежной политике как национальной системе воспитания профессиональных кадров : доклад Комитета гражданских инициатив. - Электронный ресурс. - Режим доступа : http://komitetgi.ru/

Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования СССР : Закон СССР от 24 декабря 1958 года. - Электронный ресурс. - Режим доступа : http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=ESU;n=9934

Острова утопии: педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы / под ред. М. Майофис, П. Сафронова, И. Кукулина. - Москва : Новое литературное обозрение, 2014.

Письма А. Макаренко - Электронный ресурс. - Режим доступа : http://mreadz.com/new/index.php?id=98081&pages=13. - дата обр. - 04.2015.

Померанц Г. Страстная односторонность и бесстрастие духа. - Санкт-Петербург; Москва : Центр гуманитарных инициатив, 2013.

Соснина Л. (Арманд Л.М.) История одной школьной общины. - 2-е изд. / с предисл. С.Т. Шацкого ; предисл. ко 2-му изд. А.Д. Арманд. - Москва : Кириллица, 1998.

Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива : методика воспитания коллектива / В. Сухомлинский. - Москва : Прогресс, 1983. - 208 с.

Сухомлинский о работе над словом. - Электронный ресурс. - Режим доступа : http://tumbatu.ru/suhomlinskiy-o-rabote-nad-slovom. - дата обр. 04.2015.

Томпсон П. История и общество - Электронный ресурс. - Режим доступа : http://www.opentextnn.ru/history/familisarchives/tompson/?id=1799 - дата обр. 04.2015.

Щацкий С.Т. Бодрая жизнь : из опыта дет. трудовой колонии / С.Т. Шацкий, В.Н. Щацкая. - Москва : Грамотей, 1915.

Эйдельман Ю. Век иной и жизнь другая / Юлия Эйдельман. - Санкт-Петербург : Союз писателей : Журнал «Звезда», 2013. - 413 с.

Для цитирования статьи:

Ямбург А.Е. Педагогика нон-фикшн. // Национальный психологический журнал. – 2013. – № 4(12). – С. 11-19.

Yamburg E.A. (2013). Non-fiction pedagogy literature. National psychological journal. 4 (12), 11-19.

О журнале Редакция Номера Авторы Для авторов Индексирование Контакты
Национальный психологический журнал, 2006 - 2020
CC BY-NC

Все права защищены. Использование графической и текстовой информации разрешается только с письменного согласия руководства МГУ имени М.В. Ломоносова.

Дизайн сайта | Веб-мастер