ISSN 2079-6617 (Print)
ISSN 2309-9828 (Online)
Ru | En
РПО
Факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова
Главная RSS Поиск
Приглашение к публикации

ГлавнаяВсе статьи журналаНомера

Самоненко Ю.А., Жильцова О.А., Самоненко И.Ю. Дидактический смысл принципов деятельностной теории психики А.Н. Леонтьева. // Национальный психологический журнал. – 2013. – № 4(12). – С. 03-10.

Автор(ы): Самоненко Ю.А. ; Жильцова О.А.; Самоненко И.Ю.;

Аннотация

a:2:{s:4:"TEXT";s:1734:"<p>
     Целью данной работы является исследование отношений между психологическими и дидактическими требованиями к проектированию технологий обучения, обеспечивающих образовательных результатов, предусмотренных Федеральным государственным образовательным стандартам нового поколения.
</p>
<p>
     Обосновывается необходимость решения трех взаимосвязанных задач. Первая предусматривает отбор достижений научной школы А.Н.Леонтьева для включения их в программу повышения психологической квалификации технологов образования. Вторая предполагает осуществление «проекции» концептуальных положений психологической теории в систему дидактических понятий. Третья задача состоит в разработке на основе нового дидактического знания методик обучения различным учебным дисциплинам и экспериментальную проверку их эффективности.
</p>
<p>
     В статье рассмотрен общий подход к решению этих задач. Выделены наиболее важные для сферы образования принципы теории А.Н.Леонтьева. Предлагается ввести в дидактику ряд понятий, адекватных психологическому описанию структуры деятельности. Намечен комплекс методических приемов для формирования у школьников учебной деятельности, составляющей основу главной его способности – умения учиться.
</p>
<p>
Образовательные технологии, сконструированные в деятельностной парадигме, обеспечивают достижения образовательных результатов, законодательно
закрепленных в Федеративных государственных образовательных стандартах. Разработанная модель развивающего образования школьников нашла свое
применение в практике работы образовательной программы «Малая академия МГУ имени М.В. Ломоносова», а также в работах учителей содружества школ,
вовлеченных в данное направление научно-практической деятельности.
</p>";s:4:"TYPE";s:4:"html";}
Страницы: 3-10
Поступила: 16.01.2013
Принята к публикации: 20.02.2013
DOI: 10.11621/npj.2013.0401

Разделы журнала: Психология в образовании;

Ключевые слова: системно-деятельностный подход; развивающее обучение; учебная деятельность; универсальные учебные действия; рефлексия; метапредметные знания;

PDF: /pdf/npj_no12_2013/npj_no12_2013_03-10.pdf

Доступно в on-line версии с 30.12.2013

Одним из направлений совер­шенствования школьного об­разования является реализация в педагогической практике концепту­альных положений теорий учения, опи­рающихся на достижения в области об­щей, педагогической и других отраслей психологического знания. В россий­ском образовании актуальность этой за­дачи особенно ощущается в связи с вве­дением федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС).

Характерной особенностью ФГОС но­вого поколения является фиксация в них возросших требований к результатам об­учения, развития и воспитания школьни­ков. При этом стандарты жестко не ре­гламентируют технологию достижения поставленных целей обучения. Образовательное учреждение вправе само избирать приемлемые для себя учебные програм­мы и технологии обучения. Но для многих специалистов-практиков подбор мето­дического обеспечения, адекватного по­ставленным целям обучения, представляет определенные трудности. Осознанное ре­шение такой задачи возможно лишь при условии прочного освоения учителями та­ких ключевых понятий ФГОС, как систем­но-деятельностный подход, универсаль­ные учебные действия, метапредметные знания, учебная деятельность, компетенции школьника и др. К восприятию этих, пришедших из психологии понятий учи­теля не всегда готовы. Необходимо раскрыть их содержание на привычном для них языке дидактики.

Решение соответствующих задач целе­сообразно осуществлять в рамках отно­сительно нового междисциплинарного знания, получившего название психоди­дактики. (Асмолов, 2013; Решетова, 2013; Ромащук, 2013). Однако существуют раз­личные подходы к толкованию ее пред­метной области, обусловленные много­образием теоретических представлений о социокультурных и психологических механизмах трансляции знаний в чело­веческом обществе.

Деятельностные основы психодидактики развивающего обучения

Научные воззрения на природу психики и закономерности ее развития всегда нахо­дили отражение в дидактике - системе зна­ний, задающих концептуальные установки для разработки конкретных методик обуче­ния. Так, например, известна дидактическая система, базирующаяся на ассоциативной психологии человека. «Свою дидактику» породили бихевиоризм, гештальтпсихология, информационная модель описания психических явлений.

Для второй половины 20-го столетия характерно проникновение новых пси­хологических идей в теорию учения. Так, культурно-историческая и системно-дея­тельностная парадигмы, лежащие в основе психологических теорий Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, явились научным фунда­ментом для разработки новых дидактиче­ских подходов. Идеи этих авторов были в дальнейшем развиты в работах их учени­ков и последователей. Значительная часть этих исследований посвящена педагоги­ческим проблемам. Есть немало позитив­ных примеров их воплощения в практику образования, прежде всего, это разработки научных школ ПЯ. Гальперина (Гальперин, 1998), Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова (Да­выдов, 1996), В.Л. Занкова (Занков, 1975). Вместе с тем, говорить о торжестве идей деятельностного подхода в широкой пра­ктике образования, пока не приходится. Одной из причин существенной задержки в освоении достижений науки школьной педагогикой является, как было отмече­но, «языковой барьер», разделяющий но­сителей знания двух смежных областей деятельности. С одной стороны, это по­нятийный строй психологической науки, с другой - понятия дидактики и частных методик обучения.

Деятельностная теория психики нахо­дится в особых отношениях с педагогическим опытом, дидактикой и методикой обучения. Теория А.Н Леонтьева непосред­ственно не вытекает из эмпирического обобщения педагогической практики. Эм­пирическая база его теории была гораздо шире обсуждаемых в те времена образо­вательных проблем, решаемых сообще­ством психологов. В основу построения этой общепсихологической теории поло­жен генетический метод. А.Н. Леонтьев из­учает психику с эволюционной позиции, рассматривая ее развитие от простейших форм до многообразных проявлений че­ловеческого интеллекта. Деятельностная теория стала основой концептуальных разработок многих направлений психо­логии. (Иванников, 2014; Носкова, 2014; Решетова, 1985, 2002). Вместе с тем, ее ог­ромный потенциал еще недостаточно задействован для решения современных дидактических проблем, обусловленных новыми целями образования.

Привлечение деятельностной теории психики в качестве методологического ориентира в проектировании обучающих технологий и освоение этих технологий современной практикой образования, предполагает решение, как минимум, трех задач. Первая задача предусматривает осуществление «проекции» концептуаль­ных положений деятельностной теории психики в дидактику, вторая - разработ­ку образцов воплощения новых дидак­тических моделей в методику обучения различным учебным дисциплинам и их опытную проверку, третья - создание программы повышения квалификации разра­ботчиков учебно-методического обеспе­чения, необходимого для организации образовательного процесса, и специали­стов, применяющих данные разработки в практике своей работы, в русле базовых положений теории А.Н. Леонтьева. Эффек­тивное решение указанных задач возмож­но лишь в их «триединстве».

Раскрытие содержания деятельност­ной теории психики для специалистов системы образования должно начинать­ся, следуя логике ее разработки А.Н. Ле­онтьевым, с рассмотрения функции психики в обеспечении жизнедеятельности живых организмов. Для человека фун­кция психики состоит в обеспечении ориентировки и регуляции его деятель­ности, образно говоря, в 3-х «мирах».

Первый мир - это физическое про­странство, в котором мы живем. Этот мир предстает в 4-х измерениях: трех про­странственных и одной временной ко­ординатах. Такой мир дискретен, в нем проявляют свою активность все живые организмы, в том числе, человек. В дан­ном случае ориентировка - есть психиче­ское отражение бытия организма в фор­ме образов, прежде всего, в образе мира и образе «Я». Эти образы - есть результат активности организма: благодаря взаимодействию с предметным миром, окружа­ющая среда предстает перед субъектом восприятия таковой, какова она есть в ре­альности. Перцептивный образ являет­ся психологическим механизмом адапта­ции живого организма к среде, а зачастую и приспособления среды для своих нужд. Эта способность организма адекватно воспринимать окружающие предметы, ло­кализуя их бытие в пространстве времени, определена А.Н. Леонтьевым как предмет­ность психики. В рамках деятельностной теории психики эта качественная характеристика психического отражения полу­чила статус принципа.

Изучению роли наследуемых от живот­ных психологических механизмов регуля­ции жизнедеятельности было посвящено немало психологических исследований. Нередко биологический фактор рассма­тривался в качестве главного среди дру­гих детерминант прижизненного обрете­ния человеком не только натуральных, но и «высших психических функций». Данная позиция была подвергнута обоснованной критике сторонниками социальной об­условленности развития человека, но при этом многие исследователи впали в дру­гую крайность. В психологии развития произошел «крен» в сторону понимания психики человека, как имеющей исключи­тельно общественную природу. Хотя, не­сомненно, что принадлежность человека к первому миру, его биологические «кор­ни» влияют на его индивидные и личност­ные особенности.

Возникшая на ранних стадиях эволю­ции психики предметность обрела новое содержание при переходе наших пред­ков в новую среду обитания: в мир че­ловеческой деятельности. Это второй мир нашего существования. Для челове­ка появилось новое, выражаясь словами А.Н. Леонтьева, «пятое квазиизмерение среды». Предметный мир расширился за счет вещей, производимых человеческим трудом. Рукотворным вещам придавали свойства, необходимые для использовании их в различных сферах деятельности человека: в утилитарной, экономической, культурной и пр. Помимо материального окружения человек оказался в среде иде­альных вещей: языков, духовных ценно­стей, научных знаний и т.д. Ориентиров­ка каждого конкретного человека в этом новом измерении бытия стала показате­лем его соответствия уровню современ­ной цивилизации. Предметность психи­ки современного человека выражается, прежде всего, в его системной ориенти­ровке в потоках различной информации. Одним из показателей уровня развития человека выступает мера концептуализа­ции получаемой им информации, то есть способность человека адекватно воспри­нимать информационные потоки, обо­бщать полученную информацию, интерпретировать ее значения и смыслы.

Деятельностное отношение к миру придало психике человека еще ряд осо­бенностей, принципиально отличающих ее от психики животных. Трудовое дей­ствие стало не только «единицей» спе­цифически человеческой активности в производстве материальных вещей, в той же логике стала функционировать и психика человека. А.Н. Леонтьев отме­чает: «...взаимопереходы (внутренние « внешние) образуют важнейшее движение предметной человеческой деятельности в ее историческом и онтогенетическом развитии. Переходы эти возможны по­тому, что внутренняя и внешняя деятель­ность имеют одинаковое общее строе­ние. Открытие общности их строения представляется мне одним из важней­ших открытий современной психологи­ческой науки» (Леонтьев, 1975).

Итак, значимый для нас вывод за­ключается в том, что функциональная структура действия идентична как для внешнего действия, производимого с ма­териальными объектами, так и для вну­треннего, осуществляемого в идеальном плане (рис. 1а). Субъектом деятельности является человек, который имеет осоз­нанную цель деятельности - представ­ление о продукте, который должен быть получен в ее результате. В ходе деятель­ности совершается преобразование вещественного или идеального объекта. Блок такого преобразования включает в себя следующие элементы:

  • предмет деятельности, задаваемый со­вокупностью свойств объекта, которые подвергнутся изменениям для получе­ния продукта с требуемым качеством;

  • средства деятельности - материальные и идеальные инструменты преобразо­вания предметного мира;

  • субъект деятельности, выступающий в акте преобразования в роли исполни­теля своего ранее намеченного замысла.

 

Рис. 1 Флексивный и рефлексивный уровень деятельности человека

Действия, формирующие такой вид деятельности, можно назвать флексивными (ФД).

Указанные в преобразовательном блоке элементы взаимосвязаны. Связи предмет - средства деятельности задают техноло­гию деятельности. Связи субъект - пред­мет, а также субъект - средство относят к методам и приемам выполнения действия. В свою очередь, прием может состоять из одной или нескольких операций.

Исходная посылка деятельностной теории психики, состоящая в том, что интеллектуальная, в частности, позна­вательная активность человека может рассматриваться в ракурсе категории деятельности, обладает весомой эвристиче­ской функцией. Это утверждение позво­ляет обоснованно приступить к анализу, коррекции и проектированию обучаю­щих технологий, вводящих учащегося в особую среду: в мир значений вещей, являющихся продуктами нашего матери­ального и духовного производства.

Третий мир - это внутренний мир че­ловека. Встав в рефлексивную позицию, человек начинает изучать и познавать самого себя. Рефлексивная деятельность (РД) сохраняет при этом всеобщую фор­му, в которой человек реализует свое ак­тивное отношение к жизни. В теорети­ческом представлении РД имеет ту же универсальную структурау, что и прео­бразовательная деятельность, осуществ­ляемая на флексивном уровне. Однако, качественно иным будет ее содержатель­ное наполнение (рис. 1б).

Предметом РД являются содержание и структура выполняемой субъектом на флексивном уровне познавательной или утилитарной деятельности, в ходе кото­рой возникли затруднения при реализа­ции поставленных целей, либо был не­гативно оценен смысл ее выполнения. Особый случай рефлексии представля­ет собой учебная деятельность учаще­гося. Средством РД в ее развитой фор­ме выступает метод системного анализа. Процедуры метода предусматривают всестороннее обследование субъектом элементов, связей и отношений струк­туры флексивной деятельности. Анали­зируемая деятельность рассматривается в ракурсе различных форм ее теорети­ческого описания: частной, особенной, всеобщей.

Рефлектирующий субъект выступает в двуединстве оценивающих стратегий: интеллектуальной и личностной. Пер­вая направлена на установление значе­ний всех компонентов деятельности, другая - открывает субъекту ее лич­ностный смысл. В ходе РД проводится оценка собственных мотивационных, когнитивных, эмоционально-волевых состояний. Продуктом рефлексии явля­ется установление причин затруднений в реализации основной деятельности и принятие решения о путях их преодоле­ния (отдых, получение дополнительной информации, обращение за помощью, отказ от намерения продолжать деятель­ность по причине ее бесполезности или отсутствия личностного смысла).

Очевидно, рефлексивный уровень - это «психологическое ядро» учебной дея­тельности. Суть рефлексии состоит в ис­следовании учеником всех компонентов деятельности, совершаемой им на флексивном уровне, с позиции более высо­кого, рефлексивного уровня. При этом анализ ведется с опорой на понятия, рас­крывающие важнейшие категории дея­тельности. В таком исследовании ученик, как активный субъект учебной деятель­ности, при поддержке учителя открывает для себя новое содержание компонентов и связей в конкретном учебном предмете. Постепенно инициатива учащегося в ор­ганизации учебного действия возрастает, а иногда и полностью переходит от учи­теля к школьнику.

На научном фундаменте основных по­ложений деятельностной теории психики могут быть сформулированы важнейшие дидактические принципы, позволяющие дать целостное системное описание учеб­ного процесса. К ним относятся принци­пы предметности, опосредствованности, субъектности, целенаправленности, про­дуктивности и рефлексивности. При по­строении дидактической системы раз­вивающего образования именно эти основополагающие положения теоре­тической психологии должны осущест­вить свою «проекцию» в систему педаго­гического знания не только учителя, но и школьника, как активного субъекта учеб­ной деятельности. При этом принципи­ально важным является раскрытие любому субъекту учебной деятельности (учителю, учащемуся) внутренних связей и отноше­ний всех элементов ее психологической структуры. Уяснение структуры собствен­ной психической активности в ходе учеб­ного процесса с деятельностных пози­ций оказывается принципиально важным для формирования ведущей способности школьника - умения учиться.

Дидактические корреляты принципов деятельностной теории психики и реализация их в методике обучения

Предлагаемая в настоящей работе мо­дель развивающего образования, постро­енная на основе перечисленных принци­пов, воплощена в учебно-методических разработках, предназначенных для орга­низации основного и дополнительного образования школьников в сфере естественнонаучных знаний.

Так, в наших разработках принцип предметности воплощен в виде обо­бщенных схем, концептуально задаю­щих контуры и структуру содержания учебного предмета. Для различных раз­делов научного знания эти схемы раз­личны, но выполняемые ими дидактиче­ские функции являются сходными.

Концептуальная схема:

  • задает границы изучаемого предме­та, демонстрирует учащимся его вну­треннюю упорядоченность;

  • фиксирует основные элементы содер­жания учебного предмета, их связи и отношения в виде законов предмет­ной области;

  • раскрывает перспективы изучения представленного материала, позволяя обозначить возможные траектории познавательного продвижения в нем;

  • является ориентировочной осно­вой преобразовательных действий при решении задач соответствующей предметной области;

  • выступает эффективным инструмен­том актуализации уже усвоенных уча­щимися знаний.

Концептуальная схема выступает как опора, логически связующая новые для учащегося знания в общую систему учеб­ного предмета. Рациональное исполь­зование концептуальной схемы в ходе учебного процесса направлено на то, чтобы учащийся не «потерялся» в част­ностях учебного предмета, а сумел встро­ить и интерпретировать каждый элемент предметного знания в системе базовых понятий. Такая ориентировка обеспе­чивает понимание учащимся материала учебного предмета, а не только воспро­изведение им предметных знаний, кото­рое, как правило, выполняется преиму­щественно с опорой на память.

Принцип опосредствованности ори­ентирует на выявление состава, усло­вий усвоения и сознательного использования средств учебной деятельности. Эти средства могут принадлежать раз­личным уровням методологических зна­ний: операциональному («сервисному»), предметно-специфическому (конкрет­но-научному), общенаучной методоло­гии и рефлексивному.

Операциональный уровень обеспечи­вает познавательные процессы более вы­соких уровней логическими операциями и приемами умственной деятельности, зачастую безотносительно к содержанию решаемых конкретных задач. Содержа­ние операционального уровня составля­ют операции, необходимые для осущест­вления любой деятельности, например: математические умения (действия с чи­слами и простыми геометрическими объектами), формально-логические, органи­зационные и т.п. действия.

Предметно-специфичесий уровень образуют методы анализа и решения задач, опирающиеся на законы пред­метной области. К числу этих методов относятся, например, сложение и разло­жение векторных величин в математи­ке, проведение вспомогательных лучей в задачах по геометрической оптике, со­ставление уравнений химических реак­ций в химии и т.д.

Номенклатура средств, относящихся к уровню общенаучной методологии вы­является из анализа философской лите­ратуры и содержания исследований по проблемам научного творчества, а также анализа массива так называемых «не­стандартных» задач, в которых трудность решения связана с необходимостью из­ыскания приемов эвристического ха­рактера. Эти задачи являются «творче­скими миниатюрами» их составителей, как правило, выдающихся ученых, авто­ритетных специалистов в области есте­ственных и технических наук. Заложен­ные в их основе проблемные ситуации, а также предполагаемые авторами эв­ристические приемы решения являются экспликацией реальных мыслительных процессов, объективно сложившихся у этой категории профессионалов.

В результате предпринятого в пред­ставленной работе анализа было вы­делено следующее содержание компо­нента методологического содержания, относящееся к уровню общенаучной ме­тодологии:

  • Понятия: абстракция, аддитивность, аксиома, алгоритм, анализ, аналогия, атрибут, вероятность, взаимодействие, вид и род, вещь, закон, идея, идеали­зация, изменение, иерархия, инфор­мация, качество, количество, констан­тность, концепция, объект и предмет, объяснение, определение, отношение, парадокс, поведение, понятие, противоречие, синтез, свойство, связь, си­стема, символ, состояние, структура, факт, элемент.

  • Методы: аналогии, аналитический, гене­тический, дедукции, индукции, класси­фикации, моделирования, наблюдения, от противного, приведение к нелепо­сти, системный, теоретический, мы­сленного эксперимента.

  • Принципы: дополнительности, обрати­мости, сохранения, симметрии.

  • Категории: абсолютное и относитель­ное, внешнее и внутреннее, количест­во и качество, необходимость и слу­чайность, причина и следствие, явление и сущность.

Для формирования умений приме­нять общенаучные понятия в их инстру­ментальной функции и тем самым вы­вести ориентировку учащихся на более высокий уровень обобщения, разработа­ны специальные задания. Например, это могут быть серии задач, в которых ва­рьируются сюжет, условия и даже пред­метнее содержание при неизменном ключевом понятии, лежащем в основе эвристического приема их решения.

Реализация принципа субъектности предполагает организацию познаватель­ного действия в зоне ближайшего раз­вития учащегося. Эффективность дея­тельности в зоне ближайшего развития существенно зависит от выбранной моде­ли обучения. При репродуктивном обуче­нии масштабы этой зоны невелики. Здесь учитель исполняет роль «поводыря», без которого учащийся не способен осущест­вить самостоятельные шаги по усвоению очередной порции предметных знаний. В предлагаемой модели развивающего об­учения учащемуся открываются не толь­ко ближайшие, но дальние перспективы. В этой модели одна из важнейших фун­кций учителя состоит в раскрытии про­граммы предстоящих действий уча­щегося. Этому способствует опора на концептуальные схемы и осознанное ис­пользование средств интеллектуальной деятельности (Жильцова, 2007, 2006).

Принцип продуктивности раскры­вается в двух ипостасях полученного в результате учебной деятельности про­дукта: прямого и побочного. Прямой продукт - это результат преобразова­ния, достижение которого определяет­ся сформулированной целью, например, требованием учебного задания. Побоч­ный продукт - это конкретное или обо­бщенное содержание опыта выполнения данной деятельности. Побочный про­дукт не всегда хорошо осознается уче­ником, хотя именно эта составляющая результата деятельности зачастую опре­деляет развивающий эффект. Распознавание учениками содержания прямого и побочного продукта собственной де­ятельности зависит от уровня развития их рефлексивных способностей.

Принцип рефлексивности проявля­ется в усилении сознательной стороны учения, что предполагает:

  • осознание школьником структуры со­вершаемой деятельности в ее всеоб­щей, особенной и частной формах;

  • осознание учащимся структуры вы­полняемой учебной задачи;

  • уяснение учащимся структуры и гене­зиса научного знания в целом;

  • овладение школьниками умениями преподавательской деятельности.

Уяснению школьником структуры со­вершаемой деятельности способствуют за­нятия с оригинальными дидактическими средствами - учебными картами. Эти сред­ства управления учебной деятельностью были разработаны в свое время для целей трудового и профессионального обуче­ния ученицей З.А. Решетовой (Решетова, 1985). В процессе выполнения учебного задания в практической форме, регламен­тируемого учебной картой, многосто­ронне анализируются связи «субъект - цель - предмет - средство - продукт деятельности», раскрываются функции ориентировочных, исполнительных и контр­ольно-коррекционных действий субъекта, выявляются технологические и иные при­чины отклонения ожидаемого качества продукта и пр. Содержание и структура учебной карты несут необходимые обо­бщения и понятийно фиксируют аспекты и этапы системного исследования учени­ком процесса труда.

Примечательно, что в подобную дея­тельность успешно включаются даже дети дошкольного возраста. На доступном ма­териале - изготовлении игрушек, елоч­ных украшений, сувениров, домашней утвари и т.п. продукции, дети осваивают первоначальные теоретические понятия о законах труда. В дальнейшем обучении эффективное развитие этих представ­лений осуществляется на уроках техно­логии, а также в проектной и исследова­тельской деятельности школьника. Такие «апробирующие» исследовательские дей­ствия целесообразно включить в состав универсальных учебных действий (УУД), поскольку именно эти действия должны служить способом освоения учеником со­держания и структуры учебной деятель­ности в конкретном предметном матери­але любого учебного предмета.

В предлагаемой модели развивающе­го обучения ученику раскрываются фун­кции учебной задачи. Осознание учащи­мися структуры учебной задачи зачастую вызывает определенные трудности. Напомним о подмеченном в свое время Л.В. Занковым феномене: школьники не всег­да могут определить, является ли предло­женный им текст задачей (Занков, 1975). Так, внешнее сходство предложенного школьнику сюжета с привычными тек­стами задач иногда вводит учащихся в заблуждение, основой которого является принципиальное непонимание дидакти­ческого смысла задачи.

В обязательном порядке осуществ­ляется поиск совместно с учеником от­вета на вопрос: на что нацелена задача? Так, учебная задача может быть нацеле­на на раскрытие или углубление представлений учащегося о предметном со­держании материала или на обобщение уже имеющихся у него знаний, то есть на построение некоторой «картины мира» (физической, химической, социальной и т.п.). В данном случае целью деятель­ности является углубленное освоение наиболее сложных деталей концепту­альной схемы учебного предмета, разра­ботка «маршрутов» познавательного дви­жения по изучаемой области знания.

Учебная задача может иметь целью установление общих технологических принципов преобразования предметно­го содержания, адекватных поставлен­ной цели. Например, решение физиче­ской задачи может потребовать только ее качественного анализа либо количе­ственной оценки, либо преобразования с помощью формул, либо использова­ния метода размерностей и т.д.

Задача может быть посвящена освое­нию учащимся номенклатуры средств де­ятельности, относящихся к различным уровням методологии: операциональному, предметно-специфическому, общенауч­ному. Задача может иметь целью отработ­ку ориентировочных действий, исполни­тельных и контрольно-коррекционных. Наконец, задача может быть направлена на анализ представленных в ней фор­мулировок и данных: задачи с недостаю­щими или избыточными данными, задачи предполагающие несколько различных вариантов решений.

Наиболее эффективным методиче­ским приемом усвоения обобщенного знания, выполняющего «рефлексивную функцию», является выполнение учени­ком задания «Придумай задачу». В данном случае побочным, но очень важным результатом самостоятельного проекти­рования учебной задачи будет осознание учеником содержания всех компонентов универсальной структуры познаватель­ного действия (Самоненко, 2011).

Для уяснения учащимися структуры и генезиса научного знания с ними об­суждаются вопросы отражения научно­го знания в учебном предмете (Климов, 2014 ). Без этого не может быть реализо­ван общедидактический принцип науч­ности обучения. С этой целью в учебные программы дисциплин естественнонауч­ного цикла включена тема «Наука и учеб­ный предмет». Здесь школьники осознают особую функцию учебного предмета: на­ряду с представлением основ науки, учеб­ный предмет должен стать для учащегося также и «гимнастикой для ума».

Исключительно значимым процессом для реализации всего комплекса обозна­ченных принципов деятельностной те­ории психики являются проектные и ис­следовательские разработки школьников. Как известно, работа над проектом пред­полагает осознание ее целей и задач, по­иск эффективных методов и планиро­вание этапов выполнения, обоснование общественной значимости его результа­тов. Исследование или работа над про­ектом, как правило, создают условия для формирования коммуникативных и регу­ляторных умений учащихся, стимулируют их познавательную деятельность, откры­вают значение и личностные смыслы уси­лий, которые школьники прилагают в сво­ем самосовершенствовании.

Еще одно из перспективных направ­лений в рамках разработки деятельност­но ориентированной психодидактики яв­ляется изучение путей формирования у школьников умений преподавательской де­ятельности. Этот вид учебной деятельности является существенным фактором развития их рефлексивных способностей. Началом становления этих умений могут быть от­дельные эпизоды оказания помощи отста­ющему в учебе однокласснику, младшему по возрасту товарищу и т.д. Успех этих попы­ток содействует развитию навыков педаго­гического общения. Содержательная и мо­ральная поддержка со стороны педагогов и родителей стимулирует желание осуществ­лять подобную работу систематически. Личный опыт преподавательской деятель­ности вырабатывает у ученика установку на самопознание, на поиск причин затрудне­ний в собственном усвоении учебного ма­териала и способов их преодоления.

Дидактика, выстроенная на базе деятельностной теории психики, позволяет преодолеть противоречие между требо­ваниями, с одной стороны, развития са­мостоятельности учащегося и с другой - управляемости его учебной деятельнос­тью со стороны педагога. Разрешение этого противоречия происходит в ходе обретения школьником главной его спо­собности - умения учиться. Только тех­нологии образования, выстроенные в деятельностной парадигме, обеспечивают достижения образовательных результа­тов, ожидаемых школьником, обществом и государством, а теперь и законодатель­но закрепленных в ФГОС.

Разработанная модель развивающе­го образования школьников нашла свое практическое применение в практи­ке работы образовательной програм­мы «Малая академия МГУ имени М.В. Ло­моносова», а также в работах учителей содружества школ МГУ. Освоение учи­телями основ деятельностно ориентиро­ванной психодидактики осуществляет­ся на курсах повышения квалификации в МГУ имени М.В. Ломоносова. Програм­ма нацелена на освоение дидактическо­го и методического «воплощения» по­нятий, раскрывающих концептуальные положения деятельностной теории пси­хики (Жильцова, 2007). Опыт реализа­ции новых подходов к формированию учебной деятельности в школе, описание образцов содержания учебного материала, методических рекомендаций по его усвоению планируется представить в последующих публикациях.

Литература:

Асмолов А.Г. Исторический смысл кризиса культурно-деятельностной психологии / А.Г. Асмолов // Национальный психологический журнал. - 2014. - № 1(13). - С. 5-19

Асмолов А.Г. Психология в психозойскую эру: от анализа эволюции психики - к анализу психики как «движителя» эволюции / А.Г. Асмолов // Национальный психологический журнал. - 2013. - № 1(9). - С. 1-8.

Беспалов Б.И. Логико-семантический анализ и развитие представлений Л.С. Выготского о «единицах» и «элементах» психологических систем / Б.И. Беспалов // Национальный психологический журнал. - 2014. - № 1(13). - С. 20-33.

Гальперин П.Я. Психология как объективная наука : избр. психол. труды / П.Я. Гальперин. - Москва ; Воронеж, 1998.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. -Москва : ИНТОР, 1996.

Жильцова О.А. Реализация принципов психологической теории А.Н.Леонтьева в образовании / О.А. Жильцова, Ю.А. Свмоненко // Вопросы психологии. - 2007. - № 1. - С. 136-144.

Жильцова О.А. Усиление методологического компонента естественнонаучных знаний, как необходимое условие организации исследовательской деятельности учащихся / О.А. Жильцова, Ю.А. Самоненко // Вестник МГУ имени М.В. Ломоносова. Серия «Педагогическое образование». - 2006. - № 1. - С. 73-84.

Занков Л.В. Обучение и развитие / Л.В. Занков. - Москва : Педагогика, 1975.

Иванников В.А. Анализ мотивации с позиций теории деятельности / В.А. Иванников // Национальный психологический журнал. - 2014. - № 1(13). - С. 49-56.

Климов Е.А. Альберт Эйнштейн и психологическое знание Е.А. Климов // Национальный психологический журнал. - 2014. - № 3(15). - С. 27-30. 

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. / А.Н. Леонтьев. - Москва : Педагогика, 1983.

Носкова О.Г. Общепсихологическая теория деятельности и проблемы психологии труда / О.Г. Носкова // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2014. - № 3 - С. 104-121.

Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика / В.И. Панов. - Санкт-Петербург : Питер, 2007. - 347 с.

Решетова З.А. К вопросу о механизмах усвоения и развития / З.А. Решетова // Национальный психологический журнал. - 2013. - № 1(9). - С. 25-32.

Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения / З.А. Решетова. - Москва : Изд-во МГУ 1985.

Решетова З.А. Формирование системного мышления в обучении / З.А. Решетова. - Москва : Юнити-Дана, 2002.

Ромащук А.Н. Теория деятельности А.Н. Леонтьева и проблема преодоления двухфакторного подхода к детерминации психики А.Н. Ромащук // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2013. - № 2 - С. 26-39.

Самоненко Ю.А. Учителю физики о развивающем образовании / Ю.А. Самоненко. - Москва : Бином, 2011.

Самоненко Ю.А. Полисубъектная модель учебной деятельности как основа формирования педагогического мышления школьников / Ю.А. Самоненко, О.А. Жильцова, И.Ю. Самоненко // Вопросы психологии. - 2013. - № 5 - С. 81-92.

Самоненко Ю.А. Полисубъектная модель учебной деятельности как основа формирования у школьника умения учиться / Ю.А. Самоненко, О.А. Жильцова, И.Ю. Самоненко // Проблемы современного образования. -2013 - № 4 - С. 79-95.

Для цитирования статьи:

Самоненко Ю.А., Жильцова О.А., Самоненко И.Ю. Дидактический смысл принципов деятельностной теории психики А.Н. Леонтьева. // Национальный психологический журнал. – 2013. – № 4(12). – С. 03-10.

Samonenko Y.A., Zhiltsova O.A., Samonenko I.Yu. (2013). The didactic meaning of A.N. Leontiev’s activity theory. National psychological journal. 4 (12), 03-10.

О журнале Редакция Номера Авторы Для авторов Индексирование Контакты
Национальный психологический журнал, 2006 - 2018
CC BY-NC

Все права защищены. Использование графической и текстовой информации разрешается только с письменного согласия руководства МГУ имени М.В. Ломоносова.

Дизайн сайта | Веб-мастер