ISSN 2079-6617 (Print)
ISSN 2309-9828 (Online)
Ru | En
РПО
Факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова
Главная RSS Поиск

ГлавнаяВсе статьи журналаНомера

Солдатова Г.У., Рассказова Е.И. Психологические модели цифровой компетентности российских подростков и родителей. // Национальный психологический журнал. - 2014. - №2(14) - с. 27-35

Автор(ы): Солдатова Г. У.; Рассказова Е.И.;

Аннотация

Российские популяционные исследования использования Интернета детьми, проведенные в последние годы, показывают, что стремительное овладение им детьми и подростками сопряжено с недостаточной осведомленностью как о рисках и угрозах цифрового мира, так и о возможностях совладания с ними. В работе предлагаются психологические модели цифровой компетентости детей и взрослых, включающие четыре ее компонента: знания, умения, мотивация, ответственность, а так же виды цифровой компетентности: медиакомпетентность, коммуникативная, техническая, потребительская компетентности. Представлены результаты разработки и валидизации методики скрининговой диагностики индекса цифровой компетентности по данным популяционного исследования на репрезентативной выборке российских подростков 12-17 лет (N=1203) и родителей подростков этого возраста (N=1209), проведенного Фондом Развития Интернет и факультетом психологии МГУ имени М.В. Ломоносова при поддержке Google. Надежность-согласованность шкал знаний, умений и ответственности была достаточной (0,72-0,90) при неоднородности шкалы мотивации. Конфирматорный факторный анализ подтвердил соответствие четырехкомпонентой модели индекса эмпирическим данным. Для проверки критериальной валидности использовались четыре тестовых задания, оценивающие знания и умения респондентов в сферах контента, коммуникации, техносфере и сфере потребления. Общий уровень цифровой компететности составил для родителей 31% от максимально возможного уровня и для подростков – 34%, причем, особенно выражено снижение в сфере мотивации (20% и 20% соответственно), что свидетельствует о необходимости мотивирующих и информирующих образовательных программ в данной области.

Страницы: 27-35
Поступила: 12.09.2014
Принята к публикации: 09.10.2014
DOI: 10.11621/npj.2014.0204

Ключевые слова: цифровая компетентность; цифровое гражданство; индекс цифровой компететности; психодиагностика;

PDF: /pdf/npj-no14-2014/npj_no14_2014_27-35.pdf

Российские популяционные ис­следования по использованию Интернета детьми, проведенные в последние годы (Солдатова,2010; Сол­датова, 2011 а, б, в, д; Солдатова, 2012 а, б;  Soldatova, 2011; Soldatova, Zotova), наглядно показывают, что стре­мительное овладение подрастающим поколением Интернетом сопряжено с недостаточной осведомленностью как о рисках и угрозах цифрового мира, так и о возможностях совладания с ними . При этом цифровой разрыв между подрост­ками и взрослыми (родителями и учи­телями) сокращается крайне медленно, что не позволяет в полной мере стар­шему поколению помочь, а младшему - принять помощь родителей и учителей. По данным качественных исследований (Солдатова, 2011 г.) причины проблем, связанных с Интернетом, существенно различаются в зависимости от возраста и содержания деятельности, уровня сформированных знаний, умений и навыков, степени ответственности и отно­шения к Интернету. По вопросам обеспе­чения безопасности подростков в Сети Россия существенно «отстает» от стран Западной Европы, где давно и успешно функционируют образовательные и со­циально-психологические программы, направленные на повышение интернет - грамотности и снижение рисков.

Для преодоления сложившейся си­туации в рамках системы образования появились и активно разрабатываются понятия и модели «компьютерной гра­мотности», «информационной грамотности», «медиаграмотности», «ИКТ-грамотности» (Асмолов, 2010; Лау, 2006; Медийная и информационная грамот­ность, 2012; Медиа- и информационная грамотность . . . , 2013; Примерная основ­ная образовательная программа., 2011; Структура ИКТ-компетентности . . ., 2011; Федоров, 2009). На наш взгляд, для успеш­ности внедрения такого рода моделей необходимо соблюдение ряда практиче­ских и теоретических требований.

Практически обусловленные требования.

Наиболее строгий критерий «воз­действия», определяющий успешность социально-психологической програм­мы (Prochaskaetal., 2008), предпола­гает два момента. С одной стороны, эмпирическое выявление факторов, способствующих повышению грамотно­сти в цифровом мире. С другой сторо­ны, максимально широкое проведение популяционных исследований с учетом российской действительности.

Применимость основного понятия в практике, т.е. его четкость и принятие как со стороны общества, так и со сторо­ны системы образования. Помимо этого, конструкт должен допускать не только возможность скрининговой оценки, но и более глубокого анализа его структуры для корректного обозначения целей со­циально-психологических интервенций.

Теоретически обусловленные требования.

Разработанность и эмпирическая обоснованность структуры и функций основного конструкта, описывающего цифровую грамотность.

Разработка и валидизация соответст­вующего методического инструментария.

Эмпирические отношения конструк­та (McDowel, 2006) с другими часто из­меряемыми факторами должны соот­ветствовать предсказанным: например, цифровая грамотность ожидаемым образом связана с общим уровнем зна­ний и умений, особенностями мотива­ции и ответственности респондентов, а так же переживаемыми в процессе использования Интернета эмоциями.

На наш взгляд, этим требованиям в на­ибольшей степени отвечает понятие циф­ровой компетентности (Солдатова, 2013 б). Целью данного исследования является разработка структуры психологических моделей цифровой компетентности детей и взрослых, обсуждение методического инструментария и его валидизации на ос­нове репрезентативной выборки российских школьников и родителей.

От цифровой грамотности к цифровой компетентности

Термин «цифровая грамотность» был впервые популяризован в 1997 году По­лом Гилстером в его книге с однои­менным названием (Gilster, 1997) . Он определил цифровую грамотность как способность критически понимать и ис­пользовать информацию, получаемую посредством компьютера в различных форматах из широкого диапазона источ­ников. Это определение было конкрети­зировано Алланом Мартином, который под цифровой грамотностью понимал осознание, установки и способность от­дельных лиц надлежащим образом ис­пользовать цифровые инструменты и средства для идентификации, досту­па, управления, интеграции, оценки, анализа и синтеза цифровых ресурсов; построения систем новых знаний, а так­же общения с другими людьми с целью конструктивных социальных действий в контексте конкретных жизненных ситуаций (Martin, Madigan, 2006, p.19).

Расширение представлений о цифро­вой грамотности и обращение к понятию цифровой компетентности, наметивши­еся в последнее время (Ilomaki, Lakkala, Kantosalo, 2011), объясняются следую­щими причинами. Во-первых, стреми­тельный рост возможностей, предостав­ляемых Интернетом, и его популярности в детском и юношеском возрасте дела­ют недостаточным рассмотрение Интер­нета только как специфической сферы деятельности человека. Сеть для совре­менного человека - это целый мир, по богатству возможностей и деятельно­стей ничуть не уступающий миру «оф­лайн» и опосредствующий все сферы жизни. Так, академическая успешность начинает напрямую зависеть от цифро­вой «успешности» школьников. Это оз­начает, что общее указание на знания и навыки в рамках традиционного опре­деления цифровой грамотности требует в сложившемся социальном контексте систематизации практически бесконеч­ного набора этих знаний и навыков. По­стулат критичного отношения к инфор­мации также звучит чрезмерно общо - для его понимания необходим учет со­держания деятельности, анализ мотива­ции человека, его ценностной сферы.

Во-вторых, появление цифрово­го мира, который меняет деятельность и жизнь человека, подразумевает необхо­димость исследования и учета происхо­дящих в нем социальных, политических, этических и психологических процес­сов. Если еще недавно обсуждение виртуальной реальности Интернета как новой уникальной формы существования чело­века (Носов, 2000) звучало оправданно, то сегодня реальность и виртуальность уже не противопоставляются. А ограни­чения подхода, при котором человек рас­сматривается просто как пользователь виртуального пространства или специ­алист, его поддерживающий, становятся все более очевидны. В философии и социологии эта идея получает свое разви­тие в представлениях о цифровой культу­ре и цифровом гражданстве (Mossberger, Tolbert, McNeal, 2008) . При этом, под цифровой культурой понимается часть повседневной культуры гражданина ин­формационного общества, которая также должна регламентироваться посредством как законов, так и этических правил по­ведения и правил безопасности, создан­ных совместно гражданами этого обще­ства. В исследованиях Интернета учет аспектов культуры и этических правил особенно актуален, поскольку, вследст­вие стремительного развития инфо-коммуникационных технологий рефлексия «отстает» от достижений научно-технического прогресса. При этом новые нор­мы и ценности, которые должны стать регуляторами человеческого поведения, нередко недостаточно разработаны и осмысленны (Степин, 1998; Лисеев, 1998) .

В-третьих, переход к понятию цифро­вой компетентности имеет практические основания, поскольку хорошо согласует­ся с изменениями в отечественной си­стеме образования и открывает возмож­ность для применения отечественных разработок социальной компетентно­сти (Социальная компетентность., 2006). В контексте культурно-исторической психологии в широком социальном и психологическом смысле компетен­тность определяется как «знание в дейст­вии», что требует выхода за пределы ана­лиза знаний и умений человека.

Перечисленные основания стали для нас исходными моментами в разработ­ке модели цифровой компетентности. Так, в соответствии с последним поло­жением понятие цифровой компетентности рассматривается как составляющая социальной компетентности челове­ка . В соответствии с первым положени­ем анализ социальной компетентности должен учитывать сферы и содержа­ние деятельности человека в Интерне­те и подразумевает предварительную систематизацию тех компетенций, знаний и умений, которые важны для ди­агностики. В соответствии со вторым положением, необходимо включение в структуру цифровой компетентности компонентов мотивации и ответствен­ности в качестве системообразующих звеньев, определяющих ее дальнейшее развитие, а также принятие решений в Интернете в ситуации неопределенно­сти (при отсутствии однозначно «пра­вильных» и «неправильных» вариантов). Помимо этого, основываясь на разра­ботках в русле культурно-историче­ского подхода (Асмолов, 2010), можно предполагать, что цифровая компетен­тность должна рассматриваться как раз­деленная с другими людьми и формиру­ющаяся во взаимодействии с ними. Как следствие, важным становится вопрос о взаимодействии в Интернете и по по­воду Интернета подростка с родителями и с учителями. В наиболее простом вари­анте речь идет о важности диагностики и развития цифровой компетентности не только подростков, но и родителей, и учителей. В более широком смысле, цифровая компетентность окружающих подростка взрослых должна соответст­вовать тем задачам, которые стоят перед ребенком, его актуальному уровню ком­петентности и потенциальным возмож­ностям. Психологическая модель циф­ровой компетентности должна выявлять ее общий уровень и уровень развития отдельных ее компонентов у подрост­ков и взрослых, а также представления и ожидания родителей относительно цифровой компетентности детей.

Психологическая модель цифровой компетентности

Под цифровой компетентностью мы понимаем основанную на непрерывном овладении компетенциями (знания, уме­ния, мотивация, ответственность) спо­собность индивида уверенно, эффек­тивно, критично и безопасно выбирать и применять инфо-коммуникационные технологии в разных сферах жизнедея­тельности (информационная среда, ком­муникации, потребление, техносфера), а также его готовность к такой деятель­ности. Иными словами, цифровая компетентность - это не только сумма общепользовательских и профессиональных знаний и умений, которые представлены в различных моделях ИКТ - компетентности, информационной компетентности, но и установка на эффективную деятель­ность и личное отношение к ней, основанное на чувстве ответственности.

Рассмотрение ответственности как компонента цифровой компетентности требует понимания прав и обязанностей «цифрового гражданина» и правил пове­дения в цифровом мире. Вопросы, свя­занные с ответственностью, соотносятся также с проблемой безопасности совре­менных инфо-коммуникационных тех­нологий для детей и подростков. Сюда входит не только обеспечение взрослым технической безопасности себе и ре­бенку, но и обращение пользователей к специальным службам в случае столкновения с угрозами в Интернете, пони­мание, чего не нужно делать в процессе онлайн-коммуникаций (вне зависимо­сти от степени анонимности), осозна­ние, что в Интернете, как и в реальной жизни, надо быть осторожным. Цифро­вая компетентность должна включать знания, умения и навыки, позволяющие взрослым и детям использовать интернет безопасно и критично. Эффектив­ное использование всех возможностей ИКТ для обучения и самообразования возможно лишь в сочетании со стремле­нием минимизировать риски, которые могут нести новые технологии.

Рис.1.  Индекс цифровой компетентности: компоненты и сферы


Глобальный и всеохватывающий ха­рактер Интернета способствуют про­явлению цифровой компетентности в разных сферах и видах деятельности. Мы выделяем четыре сферы жизнедеятельности человека, в которых в пол­ной мере проявляются возможности и риски интернет-пространства (рис. 1). Это информационная (контентная) сре­да (создание, поиск, отбор, критическая оценка контента), сфера коммуникации (создание, развитие, поддержание отношений, идентичности, репутации, процессы самопрезентации), сфера по­требления (использование Интернета в потребительских целях: заказы, услуги, покупки и др.) и техносфера (владение компьютером и программным обеспе­чением, обеспечение технической без­опасности).

Соответственно, можно выделить че­тыре вида цифровой компетентности:

  1. информационная и медиакомпетен­тность: знания, умения, мотивация и ответственность, связанные с по­иском, пониманием, организацией, архивированием цифровой информации, ее критическим осмыслением и созданием материалов с использо­ванием цифровых ресурсов (тексто­вых, изобразительных, аудио и видео);
  2. коммуникативная компетентность: знания, умения, мотивация и ответст­венность, необходимые для онлайн-коммуникации в различных формах (электронная почта, чаты, блоги, фо­румы, социальные сети и др .);
  3. техническая компетентность: знания, умения, мотивация и ответственность, позволяющие эффективно и безопа­сно использовать компьютер и соответствующее программное обеспече­ние для решения различных задач;
  4. потребительская компетентность: зна­ния, умения, мотивация и ответствен­ность, позволяющие решать с помощью компьютера различные повседневные задачи, предполагающие удовлетворе­ние различных потребностей

Как и феномен цифровой компетен­тности в целом, каждая из компетен­тностей, входящих в его состав, имеет компоненты, связанные с мотивацией и ответственностью. Мотивационный компонент предполагает формирование осмысленной потребности в цифровой компетентности как основы адекватной цифровой активности, дополняющей жизнедеятельность человека в совре­менную эпоху. Компонент ответствен­ности включает, помимо обозначенных выше, компетенции по онлайн-безопа­сности: умения и навыки обеспечения безопасности при работе с информа­цией в интернете .

Все перечисленные компоненты циф­ровой компетентности могут по-разному реализовываться в каждой из этих четы­рех сфер. Использование Интернета для общения, поиска, скачивания и создания контента, для решения технических про­блем, для покупок и платежей - все это разные возможности и, соответственно, для их реализации необходимы разные ресурсы и компетенции личности. Как «отставание» в цифровом развитии, так и «цифровая гениальность» могут быть как тотальными (во многих сферах деятель­ности), так и частичными, парциальны­ми (в отдельных областях). Поэтому, при исследовании цифровой грамотности важно изучать ее компоненты, и сферы, в которых каждый из компонентов может получать специфическое развитие и реализацию.

Операционализация и скрининговая диагностика цифровой компетентности

В настоящее время множество ор­ганизаций по всему миру предлагают курсы повышения цифровой грамотно­сти, оценивают и выдают сертифика­ты цифровой грамотности (например, GlobalDigitalLiteracyCouncil [1], CouncilofEuropeanProfessionalInformaticsSocieties[2], Microsoft[3], DigitalLiteracyBestPractices[4]). Разработка нового индек­са цифровой компетентности требует систематизации этих подходов и обсу­ждения причин, по которым концепция и индикаторы, лежащие в основе современных индексов цифровой грамот­ности, представляются нам недостаточ­но соответствующими перечисленным выше требованиям.

Отправная точка для развития любых социальных индексов (например, Sirgyetal, 2006) - признание того, что объек­тивных экономических индексов (вало­вого внутреннего продукта для описания благополучия страны, наличия доступа в Интернет для описания цифровой компетентности и др. ) недостаточно для оценки социальных процессов, стоящих за теми или иными явлениями.

Первые попытки преодолеть эти труд­ности обычно связаны с обращением к полностью субъективным индикаторам. Например, людей просят оценить их бла­гополучие по некоторой шкале. В сфере информационных технологий пример такого подхода - индекс COQS, создан­ный в рамках проекта StatisticalIndicatorsBenchmarkingtheInformationSociety (SIBIS[5]) и основанный на оценках людь­ми себя по четырем шкалам, соответст­вующим следующим группам умений: насколько хорошо они общаются онлайн, находят, выбирают и устанавливают программы, ищут в интернете источник ин­формации и используют поисковые ре­сурсы . При всей легкости применения такие способы ненадежны и чрезмерно упрощают картину. В частности, COQSвключает лишь несколько примеров уме­ний, не учитывая ни знаний, ни мотива­ции и ответственности, ни других видов деятельности в Интернете.

Следующий шаг развития проблемы - создание индексов на основе серии ин­дикаторов, для отбора которых исполь­зуется один из двух способов. При пер­вом варианте проводится максимально широкий отбор всех доступных инди­каторов, в некоторых случаях с после­дующим их сужением по статистическо­му критерию (например, используются веса из регрессионного уравнения для предсказания выбранного статистиче­ского критерия или факторный анализ структуры методики). При втором подходе для создания индексов изначаль­но предлагается некоторая теоретиче­ская модель. Пункты отбираются так, чтобы как можно более полно ее описы­вать. После сбора эмпирических данных структура индекса может уточняться для более полного ее соответствия модели. Преимущества этого варианта в том, что итоговый инструмент понятен и логи­чен, а также в его экономичности. Рас­смотрим эти варианты подробнее:

  1. Отбор индикаторов на основе регрес­сионного уравнения оптимален для решения задач предсказания, но одно из его ограничений состоит в том, что далеко не всегда возможно определе­ние «золотого стандарта» измерения того или иного феномена. В частно­сти, это относится и к цифровой ком­петентности.
  2. Идея выявления факторной структуры методики и отбора тех индексов, кото­рые имели максимальные нагрузки на эти факторы, была реализована в индек­се развития информационных и комму­никационных технологий (Measuringthe. ., 2012) . Индекс состоит из 11 пока­зателей, отобранных на основе мнений экспертов и сгруппированных в три шкалы: доступ к инфо-коммуникационным технологиям (наличие компьюте­ров, доступа в интернет, покрытие мо­бильной сети и т.п. ), использование инфо-коммуникационных технологий (процент использующих), умения (гра­мотность). Вес каждого из компонентов в общем индексе определялся на осно­ве факторного анализа (метода главных компонент). Однако при таком подхо­де факторная структура и вес зависят от того, какие индикаторы были выбра­ны в качестве исходного набора, сколь­ко их, как они связаны между собой. В итоге получившиеся шкалы индекса отражают не реальность, а предпочте­ния исследователей.
  3. Более индивидуальный подход обес­печивается при использовании ин­дексов, оценивающих умения и на­выки пользователей, которые обычно отбираются экспертами так, чтобы максимально полно охватить неко­торую область. Характерный пример: Индекс компьютерной безопасно­сти компании Майкрософт (MicrosoftComputingSafetyIndex[6]), направлен­ный на оценку навыков обеспечения собственной безопасности в Интер­нете (использование новых операци­онных систем, антивирусов, автома­тических обновлений и т.п .). Однако большинство таких индексов ограни­чены конкретной сферой: безопасно­стью детей в Интернете, навыками по­иска и коммуникации, обучением или навыками компьютерной безопасно­сти и пр. , что не дает возможности скрининговой оценки цифровой ком­петентности.

В предыдущих работах рассматрива­лись в основном такие компоненты индек­са цифровой компетентности как умения, в меньшей степени – знания. Их авторы касались главным образом деятельности с контентом (например, поиска информа­ции) и технических умений. Большинство инициатив в этой области было направле­но на обучение конкретных групп людей (школьников, профессионалов и т.п.). При этом не учитывались вопросы мотивации, ответственности, личного отношения к Интернету.

Окончание в следующем номере

Примечаниe

1. http://www.gdlcouncil.org/index.html

2. http://www.cepis.org/

3. http://www.microsoft.com/about/corporatecitizenship/citizenship/giving/programs/up/digitalliteracy/default.mspx

4. http://www.netliteracy.org/digital-literacy/

5. http://www.sibis-eu.org/statistics/data/7-60.htm

6. http://www.microsoft.com/security/resources/mcsi.aspx

Литература:

Асмолов А.Г. Российская школа и новые информационные технологии: взгляд в будущее десятилетие / А.Г. Асмолов, А.Л. Семенов, А.Ю. Уваров. - Москва, 2010.

Донцов А.И., Дроздова А.В. Визуальное воздействие интернет-рекламы на молодежную субкультуру // Национальный психологический журнал. - 2013. - №2 (10). - С. 25-32.

Лау Х. Руководство по информационной грамотности для образования на протяжении всей жизни / Х. Лау. - Москва : МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2006.

Лисеев И.К. Высокие технологии в контексте изменения регулятивов культуры // Высокие технологии и современная цивилизация:

Материалы научно-практической конференции. - Москва : Ин-т философии РАН, 1998. (URL: http://philosophy.ru/iphras/library/tech/vysok.html#24 ).

Медиа- и информационная грамотность в обществах знания / сост. Е.И. Кузьмин, А.В. Паршакова. - Москва : МЦБС, 2013.

Медийная и информационная грамотность: программа обучения педагогов. - Москва : Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании, 2012.

Митина О.В. Моделирование латентных изменений c помощью структурных уравнений // Экспериментальная психология. - 2008. - № 1. - C. 131-148.

Носов Н.А. Виртуальная психология / Н.А. Носов. -Москва: Аграфа, 2000.

Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / сост. Е.С. Савинов. - Москва : Просвещение, 2011.

Солдатова Г.У.  Зона риска. Российские и европейские школьники: проблемы онлайн-социализации / Г.У. Солдатова, Е.Ю. Зотова // Дети в информационном обществе. - 2011а. - № 7. -С. 46-55.

Солдатова Г.У. Кибербуллинг в школьной среде: трудная онлайн-ситуация и способы совладания / Г.У Солдатова, Е.Ю. Зотова // Образовательная политика. - 2011б. - № 5 (55). - С.48-59.

Солдатова Г.У. Интернет: возможности, компетенции, безопасность : метод. пособие для работников системы общего образования. Лекции. Практикум / Г.У. Солдатова, Е. Зотова, М. Лебешева, В. Шляпников. - Москва :Центр книжной культуры Гуттенберг, 2013 а. - 165 с.

Солдатова Г.У.  Опасное любопытство. Кто и как попадает на сайты, несущие угрозу для здоровья школьников? / Г.У. Солдатова, М.И. Лебешева // Дети в информационном обществе. - 2011 в. - № 8. - С.46-55.

Солдатова Г.У.  Молодежь в сети: сила и слабость социального капитала / Г.У. Солдатова, Т.А. Нестик // Образовательная политика. - 2010. - № 4 (42). - С.10-29.

Солдатова Г.У  Цифровая компетентность подростков и родителей. Результаты всероссийского исследования / Г.У. Солдатова, Т.А. Нестик, Е.И. Рассказова, Е.Ю. Зотова. - Москва : Фонд Развития Интернет, 2013 б. - 143 с.

Солдатова Г.У.  Как им помочь. Ребенок в интернете: запрещать, наблюдать или объяснять? / Г.У. Солдатова, Е.И. Рассказова // Дети в информационном обществе. - 2012 а. - № 10. - С. 26-33.

Солдатова Г.У. Жестокий опыт / Г.У. Солдатова, Е.И. Рассказова, М.И. Лебешева // Дети в информационном обществе. - 2012 б. - № 12. - С. 26-35.

Солдатова Г.У. «Неотложка» в киберпространстве / Г.У Солдатова, В.В. Серегина, П.А. Волкова // Дети в информационном обществе. - 2011г. - № 7. - С.56-63.

Солдатова Г.У.  Пойманные одной сетью: социально-психологическое исследование представлений детей и взрослых об интернете / Г.У. Солдатова, Е.Ю. Зотова, А.И. Чекалина, О. Гостимская. - Москва : Фонд Развития Интернет, 2011 д.

Социальная компетентность классного руководителя: режиссура совместных действий / под. редакцией А.Г. Асмолова, Г.У. Солдатовой. - Москва : Смысл, 2006.

Степин В.С. Высокие технологии и проблема ценностей // Высокие технологии и современная цивилизация. Материалы научно-практической конференции. - Москва : Институт философии РАН, 1998 (URL: http://philosophy.ru/iphras/library/tech/vysok.html#16 ).

Структура ИКТ-компетентности учителей : рекомендации ЮНЕСКО. - Париж : UNESCO, 2011.

Федоров А.В. Медиаобразование: вчера и сегодня / А.В. Федорова. - Москва : Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2009. Brown T. Confirmatory factor analysis for applied research. - N.Y.; L. : Guilford Press:, 2006.

Gilster P. Digital Literacy. - N.Y. : Wiley Computer Publishing, 1997.

Ilomaki L., Lakkala M. and Kantosalo A. What is digital competence? // Linked portal. - Brussels : European Schoolnet (EUN), 2011. - P. 1-12.

Martin A., Madigan D. (Eds.). Digital literacies for learning. - L. : Facet, 2006.

McDowel J. Measuring health. A guide to rating scales and questionnairies. - New York : Oxford University Press, 2006.

Measuring the information society. - Geneva : International Telecommunication Union, 2012. (URL: http://www.itu.int/ITU-D/ict/publications/idi/material/2012/MIS2012_without_Annex_4.pdf ).

Mossberger K., Tolbert C.J., McNeal R.S. Digital citizenship: The internet, society, and participation. - Cambridge, MA : MIT Press, 2008.

Prochaska J.O., Wright J.A., Velicer W.F. Evaluating theories of htalth behavior change: a hierarchy of criteria applied to the transtheoretical model // Applied Psychology. - 2008. - 57(4). - P. 561-588.

Sirgy M.J., Michalos A.C., Ferris A.L., Easterlin R.A., Patrick D., Pavot W. The quality of life (QOL) research movement: past, present and future // Social Indicators Research. - 2006. - 76. - P. 343-466.

Soldatova G. Russian schoolchildren: Challenges and risks of online socialization // Children, youth and media in the world. - 2011. - № 1.

Soldatova G., Zotova E. Coping with online risks: The experience of Russian schoolchildren // Journal of Children and Media. - 2012. (URL: http://dx.doi.org/10.1080/17482798.2012.739766 ).


Для цитирования статьи:

Солдатова Г.У., Рассказова Е.И. Психологические модели цифровой компетентности российских подростков и родителей. // Национальный психологический журнал. - 2014. - №2(14) - с. 27-35

Soldatova G.U., Rasskazova E.I. (2014). Psychological models of digital competence in Russian adolescents and parents. National Psychological Journal, 2(14), 27-35

О журнале Редакция Номера Авторы Для авторов Индексирование Контакты
Национальный психологический журнал, 2006 - 2017
CC BY-NC

Все права защищены. Использование графической и текстовой информации разрешается только с письменного согласия руководства МГУ имени М.В. Ломоносова.

Дизайн сайта | Веб-мастер