ISSN 2079-6617 (Print)
ISSN 2309-9828 (Online)
Ru | En
РПО
Факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова
Главная RSS Поиск

ГлавнаяВсе статьи журналаНомера

Собкин В.С., Лыкова Т.А. Личностные особенности при профессиональном отборе студентов-актеров: гендерный аспект. // Национальный психологический журнал - 2014. - №3(15) - с.74-83.

Автор(ы): Собкин В.С.; Лыкова Т.А.;

Аннотация

В статье представлены результаты лонгитюдного исследования личностных особенностей студентов-актеров, которое осуществляется на базе Московского театрального колледжа под руководством народного артиста СССР О.П. Табакова. Исследование проводится с 2010 года по настоящее время и продолжает цикл исследований авторов, начатый в 1976 году. Представлены результаты, полученные с помощью опросника Р. Кеттела 16 PF. Общее количество обследованных составило 312 человек.

Обсуждается влияние гендерного фактора на особенности отбора и обучения студентов в театральном колледже, проводится сравнение средних профилей по тесту Кеттелла для поступивших и не поступивших абитуриентов, сделанное отдельно для мальчиков и девочек. Сопоставляются особенности личностных характеристик мальчиков и девочек, зачисленных в театральный колледж. С помощью кластерного анализа рассматривается своеобразие личностных типов студентов-актеров, обучающихся на первом курсе. Полученные материалы показывают, что при отборе мальчиков оценки педагогов более тонко дифференцированы относительно таких параметров как непосредственность и естественность поведения. Вместе с тем, критерии педагогического отбора девочек в большей степени связаны с внешними данными. Сопоставление личностных профилей набранных в театральный колледж мальчиков и девочек свидетельствует о выраженной среди экспертов (преподавателей актерского мастерства) тенденции к инверсии гендерных стереотипов. Кластерный анализ личностных профилей по тесту Кеттелла 16 PF мальчиков-студентов первых курсов колледжа позволил выявить 7 кластерных групп, отличающихся по параметрам, фиксирующим эмоциональные, поведенческие и групповые ориентации студентов-актеров.

Страницы: 74-83
Поступила: 29.01.2014
Принята к публикации: 12.03.2014
DOI: 10.11621/npj.2014.0309

Разделы журнала: Профессиональное самоопределение личности;

Ключевые слова: актерская одаренность; личностные характеристики ; гендерные различия; типы личности; профессиональный отбор;

PDF: /pdf/npj-no15-2014/npj_no15_2014_74-83.pdf

Актуальность исследования лич­ностных качеств, определяющих своеобразие актерской одаренности объясняется, с одной стороны, необходимостью продолжения работ по выявлению психологических критериев творческих способностей и особенностей их развития, а с другой - запроса­ми театральной практики, где тема психологии личности актера обсуждается в контексте различных педагогических (Станиславский, 2012; Чехов, 1999; Ер­шов, 2010; Кнебель, 2005; Табаков, 1986 и др.) и режиссерских (Товстоногов, 1967; Эфрос, 1993 и др.) подходов к ра­боте с актерами. Подчеркнем, что тео­ретические и профессиональные пред­ставления практиков театра особым образом проявляются именно в их пе­дагогических моделях личности акте­ра. Это важно в методологическом от­ношении, поскольку критерии отбора и основные тенденции изменения личности в процессе освоения актерской профессии позволяют выделить особые профессионально важные качества акте­ра и проследить динамику их развития на разных этапах обучения. Более того, сами психологические механизмы актерской деятельности и перевоплощения могут быть детализированы и поня­ты именно при их проекции в плоскость профессионального обучения, посколь­ку здесь они выступают в наиболее раз­вернутом (экстериоризированном) виде, обнаруживая основные линии сво­его становления (Собкин, 1978, 1984).

Проблеме актерской одаренности посвящен ряд теоретических и экспе­риментальных работ. Так, рассматривая механизм актерского перевоплощения, Р.Г. Натадзе анализировал явление установки (Натадзе, 1972), П.В. Симонов, Л.Ш. Тальян, В.Л. Дранков занимались из­учением роли и особенностей высшей нервной деятельности в этом процес­се (Симонов, 1962; Тальян, 1966; Дранков, 1973). Тема идентификации «актер-роль» и способствующие ей личностные особенности подробно обсуждались в наших предыдущих работах (Собкин, 1978, 1984), анализу личностных осо­бенностей и их роли в актерском пере­воплощении посвящены работы А.М. Савицкайте, В.И. Кочнева, А.Л. Гройсмана и Н.В. Рождественской (Савицкайте, 1973; Кочнев, 1993; Гройсман, 2003, 2007; Рождественская, 2005). Разноо­бразие подходов и полученный в ходе исследований эмпирический матери­ал отнюдь не решают рассматриваемую проблему. Более того, сам механизм ак­терского перевоплощения зависит от эстетики и культурно-исторических особенностей театрального искусства (Выготский, 1984). Поэтому крайне важ­ны психологические исследования, от­ражающие современную практику под­готовки актера.

Результаты, представленные в настоя­щей статье, являются частью исследовательского проекта, реализуемого в рам­ках договора о сотрудничестве между Московским театральным колледжем под руководством О.П. Табакова и Институ­том социологии образования РАО. Уни­кальность исследовательской программы связана с тем, что авторы располагают результатами аналогичного исследова­ния личностных особенностей студентов-актеров, которое было проведено в 1976-1979 гг. (творческая мастерская народного артиста СССР О.П. Табакова). Это позволяет проследить поколенче­скую динамику изменения значимости отдельных личностных характеристик, обуславливающих педагогические крите­рии отбора актеров (Собкин, 2012).

Предваряя изложение основных результатов, обратим внимание на возраст обследуемых нами студентов-актеров. По­скольку набор в колледж осуществляется среди школьников, окончивших девятые классы, то средний возраст абитуриентов составляет 15,5 лет. То есть их профессиональное развитие начинается на два года раньше по сравнению со студентами, поступающими в театральные вузы. Это обстоятельство с психологической точки зрения крайне важно, поскольку именно в этот возрастной период актуализируют­ся потребности в личностном и профес­сиональном самоопределении (Эльконин, 1971). Кроме того, этот возраст связан с кризисом идентичности (Эриксон, 2006), который обусловлен стремлением сфор­мировать единый, целостный образ себя. Таким образом, профессиональное обуче­ние актерскому мастерству, предполагаю­щее развитие механизмов идентификации и самоопределения, оказывается в нашем случае связанным и с возрастной актуализацией базовых для профессии актера психологических процессов.

Внаших предыдущих работах (Соб­кин, 2012) основное внимание было уделено рассмотрению личностных особенностей студентов-актеров раз­ных поколений и характеристике того инвариантного комплекса личностных качеств, который является дифференци­рующим при отборе студентов для об­учения актерской профессии. Настоя­щая же статья посвящена рассмотрению гендерных особенностей при отборе студентов-актеров, анализ которых бу­дет проведен на материале результатов обследования по тесту Р. Кеттелла 16 PF. абитуриентов и студентов первого курса театрального колледжа.

Рисунок 1. Средние суммарные профили по тесту Р. Кеттелла 16 PF поступивших и непоступивших абитуриентов мальчиков (баллы в стенах).


Выборка

Висследовании приняли участие абитуриенты (наборы 2010, 2011, 2012, 2013 гг.) Московского театрального кол­леджа под руководством О.П. Табакова. Всего было обследовано 312 человек. Важно подчеркнуть, что опрошенные абитуриенты уже прошли достаточно жесткий конкурсный отбор, в ходе которого экспертами (педагогами колледжа) было прослушано более 6.000 человек. Из этих 312 человек поступили в теа­тральных колледж 96 (32 девочки и 64 мальчика), не поступили - 216 (141 де­вочка, 75 мальчиков).

1.Гендерные особенности отбора

В нашей предыдущей публикации (Собкин, 2012) мы исследовали критерии отбора студентов в театральный колледж, сравнивая средний профиль зачислен­ных со средним профилем для контроль­ной группы, состоявшей из учащихся общеобразовательных школ. Здесь же мы обратимся к гендерной специфике от­бора и проведем сопоставление средних профилей поступивших и не поступив­ших абитуриентов на заключительном этапе отбора. На рисунке 1 представлены средние профили для подвыборок зачи­сленных и отсеянных мальчиков.

Как видно из рисунка 1, в целом про­фили поступивших и не поступивших мальчиков схожи. Вместе с тем, можно выделить три характерных различия по следующим факторам: G (низкая норма­тивность поведения - высокая норматив­ность поведения), р=.02, N (прямоли­нейность-дипломатичность), р=.009, Q3 (низкий самоконтроль - высокий само­контроль), р=.03.

Фактор G характеризует такие осо­бенности эмоционально-волевой сфе­ры, как настойчивость и организованность, а также особенности регуляции социального поведения (принятие/ игнорирование общепринятых мо­ральных правил и норм). С точки зре­ния психоаналитической концепции этот фактор трактуется авторами теста (Cattell, Eber, Tatsuoka, 1970; Капусти­на, 2001) как сильное/слабое супер-эго. Высокие оценки указывают на выражен­ные волевые качества: настойчивость, обязательность, ответственность, чув­ство долга. Низкие оценки свидетель­ствуют о склонности к непостоянству, неорганизованности, безответственно­сти, импульсивности, несогласии с об­щепринятыми моральными правилами и стандартами. При этом не стоит жест­ко связывать полюс G- со склонностью к асоциальному поведению, часто такие оценки свойственны интеллектуальным и эмансипированным личностям, выра­жающим гуманистические идеалы.

Внашем случае по фактору G оцен­ки поступивших юношей значимо ниже, чем у не поступивших. При этом, как у тех, так и других значения находятся на среднем уровне в пределах нормы. Можно предположить, что здесь проявляет­ся особая ориентация педагогов-экспертов, которая содержательно может быть выражена в таких характеристиках как импульсивность реагирования, способ­ность отойти от принятых социальных стереотипов и правил. Например, стере­отип об эмоциональной стойкости муж­чин («мужчины не плачут») здесь может быть не слишком устойчивым. Заметим, что большая гибкость по отношению к социальным нормам позволяет легче воплощать и оправдывать необычные и, в частности, отрицательные модели поведения.

Фактор N (прямолинейность-ди­пломатичность) характеризует фор­му тактического мастерства личности. Его положительный полюс Кеттелл на­звал «полюсом Макиавелли», а отри­цательный - «полюс Руссо». Высокие оценки по этому фактору характеризу­ют дипломатов, людей интеллектуаль­ных, независимых, обладающих слож­ной натурой. Противоположный полюс описывает естественных и прямолиней­ных людей, демонстрирующих наив­ную эмоциональную искренность, пря­моту и непринужденность. Обладатели высоких показателей являются лидера­ми в аналитической, целенаправленной дискуссии и в формировании функци­ональных групповых решений (напри­мер, у театральных режиссеров, кино­режиссеров, дипломатов, как правило, высокие оценки по этому фактору). До­полнительно отметим, что этот фактор является центральным в структуре вто­ричного фактора QV, отрицательный полюс которого обозначается как «есте­ственность поведения».

Как видно из рисунка 1, оценки по­ступивших мальчиков по этому факто­ру ближе к отрицательному полюсу. Это указывает на то, что при отборе педаго­ги ориентируются на простоту и наив­ность личностных проявлений, живую и непосредственную эмоциональность. Естественность стилевого поведения в разнообразных социальных ситуа­циях не только важна для организации продуктивного взаимодействия педагог- ученик, но и является важным фактором актерской одаренности - «детская», на­ивная эмоциональность связана с таким важным качество как «вера в предлагае­мые обстоятельства».

Фактор Q3 (низкий/высокий само­контроль) характеризует уровень вну­треннего контроля поведения. Также он определяет осознанность регулирования проявлений силы «Я» (фактор С) и силы «сверх-Я» (фактор G), фиксируя выра­женность волевых характеристик лично­сти. Этот фактор является одним из наи­более важных для прогноза успешности деятельности. Он положительно связан с частотой выбора в лидеры и степенью активности при решении групповых про­блем. Низкие оценки по этому фактору свидетельствуют о слабой воле и плохом самоконтроле. Деятельность таких людей неупорядочена и импульсивна. Личность с высокими оценками по этому фактору контролирует себя, настойчива, созна­тельна, склонна соблюдать этикет. Для того чтобы соответствовать таким стан­дартам, требуется приложение опреде­ленных усилий, наличие четких прин­ципов, убеждений и учет общественного мнения. Люди с высокими оценками по этому фактору также склонны к органи­заторской деятельности и добиваются успеха в тех профессиях, где требуются объективность, решительность и уравно­вешенность.

Показатель самоконтроля (фактор Q3) у не поступивших мальчиков нахо­дится чуть выше верхней границы нор­мы, тогда как у поступивших он соот­ветствует средним значениям. Таким образом, проявляется третий критерий педагогического отбора, связанный, как и первый (фактор G), с волевыми харак­теристиками личности. В данном случае педагоги ориентируются на адекватный, не завышенный самоконтроль, который дает возможность проявлять «живые» и непосредственные реакции (фактор N-), задавая при этом достаточно широ­кие границы самовыражения.

Сравнение средних профилей посту­пивших и не поступивших в колледж девочек-абитуриенток показывает, что здесь статистически значимые разли­чия отсутствуют, за исключением фак­тора В (низкий/высокий интеллект), р=.001. При этом среднее значение для поступивших составляет 6,29 стена, что соответствует норме. Этот результат мо­жет быть интерпретирован как стрем­ление педагогов отбирать девушек, в одинаковой мере способных к кон­кретному и абстрактному мышлению. Это связано с необходимостью в ходе работы над ролью решать различные поведенческие задачи, многие из которых являются «бытовыми» и требуют простоты и конкретности мышления. За­метим, что по мнению Кеттелла фактор В не является строго валидизированным и данные по нему должны рассматри­ваться скорее как ориентировочные (Cattell, Eber, Tatsuoka, 1970; Капустина, 2001). В программе обследования сту­дентов более старших курсов нами ис­пользуются также тест социального ин­теллекта Гилфорда и тест MSCEIT 2.0 (диагностика эмоционального интел­лекта).

Вцелом приведенные данные пока­зывают, что при отборе мальчиков выделяется ряд личностных особенностей, на которые ориентируются педагоги, тогда как при отборе девочек значимые критерии не проявились. Этому можно дать следующее объяснение. Поскольку система отбора строится на индивиду­ально-личностном опыте педагогов-актеров, большинство из которых являет­ся мужчинами, то при отборе мальчиков они интуитивно опираются на меха­низм проекции, «узнавая» в проявлени­ях абитуриентов знакомые каждому из них особенности поведения, связанные с переживаемыми эмоциональными со­стояниями. Это позволяет выделить осо­бые критерии, свойственные природе мужского актерского перевоплощения, фиксируя своеобразие отношений «су­пер-эго» (фактор G), силы «Я» (фактор Q3) и стратегии поведения (фактор N). В то же время подобная проекция весь­ма субъективна. В связи с этим отме­тим, что число отчисленных мальчиков за четыре года обучения в четыре раза превышает число отчисленных девочек (21 и 5 соответственно). Это объясня­ется, с одной стороны, большим коли­чеством мальчиков в колледже (набор проводится исходя из соотношения мальчиков и девочек 2:1), а с другой стороны, тем, что профессия актера для мужчины воспринимается педагогами как более сложная относительно соци­альной успешности и преодоления ген­дерных социальных стереотипов. По­этому они стремятся отставлять для продолжения обучения только лучших студентов.

Что касается отбора девочек, то здесь можно предположить, что мужчины-педагоги ориентируются не только на внешние данные абитуриенток, которые воспринимаются ими как более важные для успешности в профессии, чем для мужчин, но и на поиск индивидуализа­ции личностных проявлений. Поэтому средние профили не позволяют зафик­сировать какой-либо явно выраженный критерий отбора девочек на этапе зачисления в колледж. На более ранних этапах (сравнение абитуриенток и контр­ольной группы школьниц) фиксируется значимость таких качеств как общитель­ность, проективная эмоциональная чув­ствительность, смелость, воображение.

Обратимся к сравнению личностных профилей по тесту Р. Кеттелла для посту­пивших в колледж девочек и мальчиков.

2. Различия между поступившими мальчиками и девочками

Первоначально можно предполо­жить, что различия по тесту Р. Кеттелла между мальчиками и девочками, успеш­но прошедшими конкурсный отбор в театральный колледж, будут касать­ся типичных характеристик, фиксирующих проявления «мужественности» и «женственности». Подобное предпо­ложение основано на том, что любовь и конфликты, связанные с полоролевы­ми взаимоотношениями, являются од­ной из ключевых тем, определяющих основное содержание драматического произведения - воплощение типичных мужских и женских характеров является одним из основных моментов в деятель­ности актера.

На рисунке 2 представлены средние суммарные профили по тесту Р. Кеттелла 16 PF для мальчиков и девочек, посту­пивших в театральный колледж в тече­ние четырех лет.

Приведенные данные показывают, что по большинству факторов средние про­фили мальчиков и девочек совпадают. Это указывает на наличие универсальных личностных характеристик, значимых для актерской профессии. Вместе с тем, по следующим шести факторам выделены статистически значимые различия: А (за­мкнутость-общительность), р=.03, Е (под­чиненность-доминантность), р=.0001, Н (робость-смелость), р=.02, М (практич­ность-мечтательность), р=.02, Q1 (кон­серватизм-радикализм), р=.03 и Q4 (рас­слабленность-напряженность), р=.04.

Рисунок 2. Средние суммарные профили по тесту Р. Кеттелла 16 PF для мальчиков и девочек, поступивших по наборам 2010, 2011, 2012 и 2013 гг. (баллы в стенах).


Как видно из рисунка 2, оценки по факторам Е, Н и Q1 у девочек выше, чем у мальчиков. Значит среди девочек более выраже­но стремление к лидерству, превосходству, привлечению внимания (фактор Е), им свойственны смелость, готовность к ри­ску, принятию самостоятельных решений, они успешно справляются с эмоциональ­ными нагрузками (фактор Н). Более высо­кие оценки по фактору Q1 указывают на стремление к новизне, экспериментиро­ванию, фиксируют отказ от принятия ав­торитетов и желание достичь всего само­стоятельно. Факторы Е и Q1 входят также в структуру вторичного фактора QIV, где положительный полюс обозначается как «независимость» и определяет такие свой­ства личности как критичность, самобыт­ность и креативность.

Интерпретируя эти тенденции отме­тим, что ситуация конкурсного отбора в театральный колледж для девочек яв­ляется заметно более сложной, чем для мальчиков: число допущенных к заключительному туру у них в два раза выше, чем юношей, при этом количество мест для зачисления - в два раза меньше. В подобной ситуации стремление к ли­дерству, уверенность в себе и эмоцио­нальная «толстокожесть» оказываются весьма эффективными качествами, позволяющими не только справляться с нагрузкой и волнением, но и успешно проявлять себя на вступительных испы­таниях. Кроме того, стремление и вос­приимчивость к новым обстоятельствам позволяют девочкам выделиться из об­щей группы, обратить на себя внимание. Если обратиться к взаимоотношениям в коллективе и бытовым ситуациям жизни колледжа, то смелость и доминантность оказываются здесь крайне полезны, помогая переносить профессиональные и личные стрессы, экспериментаторство и свободомыслие способствуют принятию смелых и радикальных решений, позво­ляют не оставаться в тени партнеров и сокурсников. В значительной степени все указанные качества обеспечивают девочкам своеобразную «психологиче­скую защиту» от возможных негативных социальных проявлений (конкуренция, конфликты с сокурсниками и т.п.).

Вместе с тем, мы видим, что выска­занное нами в начале данного раздела предположение о преобладании типич­но женских качеств у студенток-актрис явно не подтверждается. Напротив, стремление к доминированию, смелость и самостоятельность скорее относят­ся к традиционно мужским качествам. Можно предположить, что подобное расхождение задает тот своеобразный личностный контрапункт, напряжение, которое определяет нетривиальность и привлекательность создаваемого женщиной-актрисой сценического образа.

Что касается выраженных личност­ных акцентуаций у мальчиков, то здесь более высокие оценки проявились по факторам А (общительность), М (мечта­тельность) и Q4 (напряженность). Они указывают на развитое воображение, ориентированность на события своей внутренней жизни, яркое и образное восприятие действительности и, вместе с тем, собранность, энергичность, хороший эмоциональный тонус. В соче­тании с эмоциональной живостью и от­крытостью такой тип личности может быть охарактеризован как восприим­чивый, чувствительный, мечтательный. Это также опровергает высказанное нами в начале раздела предположение о том, что набор качеств, отличающий мальчиков от девочек, соответствует типичным характеристикам мужест­венности. Таким образом, при отборе в театральный колледж мы сталкиваем­ся с достаточно парадоксальной тен­денцией, которую условно можно обо­значить как «инверсия личностных гендерных стереотипов». С нашей точ­ки зрения возможна интерпретация по­лученных результатов в рамках анали­тической психологии.

Так, согласно концепции К.Г. Юнга, основные особенности, присущие муж­скому и женскому полу, отражены в архетипических образах анимуса (мужчи­ны) и анимы (женщины) (Юнг, 2007). При этом анимус связан с принципи­альными, категоричными и жесткими решениями, направленными вовне, что в нашем случае аналогично таким лич­ностным характеристикам как доминан­тность, смелость и радикализм. Образ анимы ассоциируется с эмоциональны­ми переживаниями, подвластностью на­строению и направленностью вовнутрь. В контексте полученных нами результатов это аналогично мечтательности и яркой эмоциональности. В каждом человеке в разной степени представ­лены оба этих начала и их соотноше­ние не определяет половую или гендерную принадлежность. Развивая идеи Юнга, С.Л. Бэм наряду с маскулинным и феминным типами личности описала и третий - андрогинный тип, представи­телям которого в равной степени прису­щи как маскулинные, так и феминные качества (Бэм, 2004). Считается, что этот тип способствует личностному росту и развитию, предполагает более успеш­ную социальную адаптацию.

Приведенные данные о сочетании по­вышенной чувствительности, мечтатель­ности, эмоциональной восприимчиво­сти с собранностью и более высокой общей энергичностью у юношей позво­ляют говорить о преобладании среди них представителей андрогинного типа личности. Добавим, что сопоставление средних профилей отчисленных в те­чение первого года обучения мальчиков с профилями сверстников, продолжаю­щих обучение в колледже, выявило ста­тистически значимые различия имен­но по фактору Q4 (напряженность), у продолжающих обучение показатели по этому фактору значимо выше (р=.01). Поскольку напряженность, фиксируемая фактором Q4, интерпретируется и как проявление сексуальной активности, то это указывает на общую пе­дагогическую ориентацию в отборе не столько исключительно «эмоционально чувствительных» («феминных») мальчи­ков, сколько именно на сочетание общительности, мечтательности и напря­женности. При этом важно подчеркнуть, что проявление как мужских, так и жен­ских качеств у юношей принято рассма­тривать как положительную тенденцию, поскольку открытие и принятие в себе этих проявлений повышает общий уро­вень интеграции личности и способст­вует личностному росту (Ильин, 2007).

Следует добавить, что в недостаточно явной выраженности качеств, определя­ющих соответствие гендерному стерео­типу, прослеживается и установка «быть другим», стремление к трансформации и индивидуации. Возвращаясь к вопросу о педагогических критериях отбора студентов - актеров подчеркнем, что, на наш взгляд, педагоги видят в таких студентах особые задатки для развития актерской способности перевоплощения, тон­кую художественную чувствительность и способность к сопереживанию.

3. К вопросу о построении типологии личности актера

Выше мы предприняли попытку оха­рактеризовать особенности личности актера, сравнив средние профили по те­сту Кеттелла мальчиков и девочек, при­нятых и отсеянных в результате конкур­сного отбора в театральный колледж. Очевидно, что предрасположенность к актерскому творчеству не определяется каким-нибудь одним жестко заданным набором личностных характеристик. Более того, разнообразие различных те­атральных ролей (ср. амплуа: герой-лю­бовник, простак, друг-наперстник, шут и др.) предполагает и соответствующее разнообразие типов актерских индивидуальностей. Вместе с тем, современное театральное искусство не предполагает жесткого соответствия внешних дан­ных и личностных особенностей актера и исполняемой им роли. Обозначенная проблема активно обсуждалась в начале прошлого века. Так, например, К.С. Станиславский и М.А. Чехов считали, что ориентация на амплуа ведет к актерским штампам (Станиславский, 2012; Чехов, 1999) и, напротив, В.Э. Мейерхольд, А.Р. Кугель и Н.Н. Евреинов рассматрива­ли амплуа как необходимый структур­ный элемент театрального искусства (Мейерхольд, 1968; Кугель, 1929; Евреинов, 1909). Здесь можно сослаться на попытку создать «таблицу театральных амплуа», основанием для которой по­служили внешние и психологические характеристики актера, примеры соот­ветствующих сценических ролей и драматургические функции, присущие тем или иным амплуа (Аксенов, Бебутов, Мейерхольд, 1922).

Полученный нами эмпирический ма­териал дает возможность подойти к во­просу о типологии построения лично­сти актера с несколько иной стороны. Мы предполагаем, что объединив в группы студентов-актеров по сходству про­филей по тесту Р. Кеттелла, можно выде­лить несколько основных личностных типов, которые развиваются в процессе освоения актерской профессии. Подоб­ный анализ позволит также обнаружить и возможные группы риска, выделив со­четания тех личностных качеств, кото­рые затрудняют успешное обучение в театральном колледже.

Сэтой целью нами была использо­вана процедура кластерного анализа. В рамках данной статьи ограничимся результатами, полученными на подвыборке 64 мальчиков-первокурсников (наборы 2010-2013 гг.). Результаты кла­стерного анализа приведены на ден­дрограмме (рис. 3), а средние профили по каждому из выделенных семи класте­ров представлены в таблице 1.

Приведенные в таблице 1 данные показывают, что средние значения по различным факторам в отдельных кла­стерных группах отличаются, и при­чем, весьма существенно. Так, например, среднее значение по фактору С коле­блется от 3,7 (кластер 2), до 9,2 ( кластер 5); по фактору F от 3,3 (кластеры 6 и7) до 8,7 (кластер 3); по фактору L от 2,0 (кластер 6), до 7,6 (кластер 4). Для более содержательной интерпретации своео­бразия выделенных кластеров с нашей точки зрения необходимо учитывать их взаимное расположение на дендрограмме, а также использовать данные об успешности освоения студентами каж­дого кластера учебной программы по актерскому мастерству. Ограничимся несколькими примерами.

Таблица 1. Средние значения по факторам теста Кеттелла для выделенных кластерных групп среди мальчиков (баллы в стенах).


Рисунок 3. Дендрограмма личностных профилей по тесту Кеттелла для мальчиков (наборы 2010, 2011, 2012 , 2013 гг.)


Так, кластер 1 объединил в себе до­статочно большое количество студен­тов - более четверти от всех поступив­ших за четыре года. Характерно, что лишь два студента из этой группы были отчислены после первого года обуче­ния. В целом, средний личностный про­филь кластера 1 близок к общему сред­нему профилю мальчиков, зачисленных в театральный колледж. К этому кла­стеру близок и кластер 2. Однако здесь проявляются явные различия по четы­рем факторам: О (тревожность), L (подозрительность), Q4 (напряженность) и С (эмоциональная нестабильность). Таким образом, для студентов из класте­ра 2, с одной стороны, характерна более высокая эмоциональная подвижность, возбудимость (что, с точки зрения ак­терской профессии, является положи­тельной тенденцией), с другой - здесь явно прослеживаются неблагоприятные личностные тенденции (повышенная тревожность, подозрительность), что за­трудняет межличностное взаимодейст­вие как с педагогами, так и с сокурсни­ками. Это сказывается и на успеваемости по актерскому мастерству, так двое сту­дентов из этого кластера были отчи­слены, а большинство продолжающих обучение имеют оценки между «удов­летворительно» и «хорошо».

Кластер 3 существенно отличается от кластеров 1 и 2. В первую очередь это касается факторов А (общительность), Е (доминантность), F (экспрессив­ность), G (моральная нормативность), Н (смелость), Q2 (конформизм). По сути, все отмеченные характеристики фик­сируют личностную направленность на открытое социальное взаимодействие, что определяет важную тенденцию при отборе в актерскую профессию. Однако в отличие от кластера 1, в кластере 3 число отчисленных студентов состав­ляет практически половину. Это позво­ляет сделать вывод о том, что комплекс личностных характеристик, связанных с общительностью (экстраверсией) является важным, но явно не достаточ­ным для успешного освоения актерской профессии уже на самых первых этапах обучения.

Что касается кластера 4, то в целом его средний профиль близок к профилю кластера 3. Вместе с тем, несмотря на об­щую тенденцию к открытому и естест­венному общению (фактор N), представителей данного кластера отличает явно выраженное стремление к доминиро­ванию (фактор Е), радикализм (фактор Q1) и повышенная подозрительность (фактор L). В целом набор этих личност­ных качеств определяет активное стрем­ление к социальному лидерству. Помимо этого, представителям данного кластера присуще крайне важное для актерской профессии богатое воображение (фак­тор М). Отметим, что большинство сту­дентов, вошедших в данный кластер, по­ступили в колледж в 2013 году, поэтому на сегодняшний день нет достаточных оснований для прогнозов относительно успешности их дальнейшего обучения.

Кластеры 5, 6 и 7 практически не кор­релируют как между собой, так и с первыми четырьмя описанными кластера­ми. Подчеркнем, что в состав кластера 6 вошли только студенты, отсеянные в те­чение первого года обучения. Явное от­личие профиля рассматриваемого класте­ра определяется такими факторами как F (экспрессивность), G (моральная нор­мативность), О (тревожность) и Q3 (са­моконтроль). С одной стороны, высокие показатели по факторам G и Q3 свиде­тельствуют о явной эмоциональной сдер­жанности, а с другой, - низкие оценки по фактору F и высокие по фактору О фиксируют негативные переживания, склон­ность к самообвинению. К этому следует добавить низкие показатели по фактору М (воображение), который, как мы уже упомянули, является крайне важным для худо­жественно-творческой деятельности.

Студенты, вошедшие в кластер 5, так­же характеризуются невысокой успеш­ностью по предметам, связанным с ак­терским мастерством. Весьма высокие значения по факторам С и Q3 указывают на эмоциональную ригидность. Поми­мо этого, низкие оценки по факторам О и Q4 позволяют сделать вывод об общем низком эмоциональном и мотивацион­ном тонусе. В целом эта группа в профессиональном отношении может быть охарактеризована как «группа риска».

И, наконец, особое внимание обра­щает на себя средний профиль кластера 7. По своей структуре он явно отличает­ся от всех предыдущих. С одной сторо­ны, здесь относительно невысокие показатели по факторам А (общительность), Е (доминантность), F (экспрессивность), Н (смелость), то есть по той группе фак­торов, которая определяет экстравертированность личности. С другой стороны, студенты этой группы доверчивы (фактор L) и естественны в поведении (фактор N). При этом они обладают высоким вообра­жением (фактор М) и проективной эмо­циональной чувствительностью (фактор I). Таким образом, повторимся, этот средний профиль существенно отличается от всех предыдущих. Характерно, что студен­ты, вошедшие в данный кластер, оцениваются педагогами как весьма интересные индивидуальности, явно обладающие спо­собностями к актерской деятельности.

Вцелом проведенный кластерный анализ свидетельствует о том, что наря­ду с общими требованиями к личност­ным характеристикам студента-актера, существует довольно высокая степень вариативности, которая учитывает и индивидуальные особенности абиту­риентов. Иными словами, экспертная процедура вступительного экзамена обладает достаточной гибкостью для реагирования на нестандартные лич­ностные проявления.

***

В завершении статьи кратко обо­бщим основные результаты, касающи­еся гендерного аспекта в исследовании личностных особенностей студентов те­атрального колледжа.

  1. Педагогический отбор мальчи­ков опирается на достаточно тон­ко дифференцированные критерии, направленные на выявление таких личностных особенностей как непосредственность и естественность по­ведения. Отбор девочек характеризуется ориентацией на индивидуальные личностные проявления и внешние данные абитуриенток.

  2. Сопоставление средних профилей по тесту Кеттелла мальчиков и девочек выявило тенденцию к инверсии ген­дерных стереотипов, а также своео­бразное сочетание среди мальчиков личностных акцентуаций, фиксирую­щее андрогинные свойства личности.

  3. Кластерный анализ личностных про­филей мальчиков позволил выявить семь различных групп, отражающих не только различные личностные типы студентов-актеров, но и сочетания личностных характеристик, пре­пятствующих успешному освоению актерской профессии.

 

Литература:

Аксенов И.А. Амплуа актера / И.А. Аксенов, В.М. Бебутов, В.А. Мейерхольд. - Москва : Гос. Высш. режиссерские мастерские, 1922. - 22 с.

Бэм С.Л. Линзы гендера: трансформация взглядов на проблему неравенства полов / С.Л. Бэм. - Москва : Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2004. - 336 с.

Выготский Л.С. К вопросу о психологии творчества актера // Собр. соч. В 6 т. Т. 6.- Москва : Педагогика - 1984. - С. 319-329.

Гройсман А.Л. Основы психологии художественного творчества / А.Л. Гройсман. - Москва : Когито-Центр, 2003. - 187 с., табл.

Гройсман А.Л. Психология успешности профессионального обучения и творческой деятельности актера / А.Л. Гройсман. - Москва : Когито- Центр, 2007. - 144 с., табл.

Дранков В.Л. О природе художественного таланта : автореферат... дис. доктора психологических наук. - Ленинград, 1973.

Евреинов Н.Н. Введение в монодраму / Н.Н. Евреинов. - Санкт-Петербург : Издание Н.И. Бутковской, 1909. - 35 с.

Ершов П.М. Режиссура как практическая психология / П.М. Ершов. - Москва : Мир искусства, 2010. 408 с.

Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины / Е.П. Ильин. - Москва : Питер, 2007. - 544 с. : ил., табл.

Капустина А.Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла / А.Н. Капустина. - Санкт-Петербург : Речь, 2001. - 112 с., табл.

Кнебель М.О. Поэзия педагогики. О действенном анализе пьесы и роли / М.О. Кнебель. - Москва : ГИТИС, 2005. - 576 с.

Кочнев В.И. Психологические особенности сценического обаяния // Вопросы психологии. - 1993. - № 5. - С. 74-80.

Кугель А.Р. Профили театра / А.Р. Кугель ; под. ред. А.В. Луначарского Москва : Теакинопечать, 1929. - 276 с.

Мейерхольд В.Э. Статьи, письма, речи, беседы / В.Э. Мейерхольд ; сост., ред. текстов и коммент. А.В. Февральского. В 2 ч. Ч. 2. (1917-1939). - Москва : Искусство, 1968. - 643 с.

Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения / Р.Г. Натадзе. - Тбилиси: Мецниереба, 1972. - 361 с.

Рождественская Н.В. Диагностика актерских способностей / Н.В. Рождественская. - Санкт-Петербург : Речь, 2005. - 192 с.

Савицкайте А.М. Некоторые особенности сценических способностей: автореферат... дис. кандидата психологических наук. Ленинград, 1973.

Симонов П.В. Метод К.С. Станиславского и физиология эмоций / П.В. Симонов. - Москва : Изд-во АН СССР, 1962. - 86 с.

Собкин В.С. Квопросу исследования психологических особенностей актерского перевоплощения // Общение: теоретические и прагматические проблемы / под ред. Е.Ф. Тарасова и др. - Москва : Ин-т языкознания АН СССР, 1978. - С. 161-180.

Собкин В.С. К вопросу о психологии сценического перевоплощения. // Вопросы психологии познания людьми друг друга в общении / под ред. Г. Кукосяна. Кн. 2. - Краснодар : Изд-во КГУ, 1978. - С. 73-83.

Собкин В.С.Опыт исследования личностных характеристик студентов-актеров // Психолого-педагогические аспекты обучения студентов творческих вузов / под ред. А.Л. Гройсмана. - Москва : ГИТИС, 1984. - С. 22-37.

Собкин В.С. Театр в контексте психологии общения // Теория эстетического воспитания / под ред. Н.А. Кушаева, В.И. Лейбсона. - Москва : НИИ общ. педагогики, 1978. - С. 15-24.

Собкин В.С. Феофанова Т.А. К вопросу о диагностике актерской одаренности: социально-психологические аспекты // Труды по социологии образования. Т. XVI. Вып. XXVIII / под ред. В.С. Собкина. - Москва : Институт социологии образования РАО, 2012. - С. 217-236.

Собкин В.С. Личностные особенности студентов-актеров разных поколений: инвариантность и изменчивость / В.С. Собкин, Т.А. Феофанова // Вопросы психологии. - 2012. - № 4. - С. 32-47.

Станиславский К.С. Работа актера над собой в творческом процессе переживания / К.С. Станиславский. - Москва : Азбука, 2012. - 510 с.

Табаков О.П. Мой опыт диагностики и развития актерской одаренности // Диагностика и развитие актерской одаренности / под ред. Е.Е. Колчина, Н.В. Рождественской. Ленинград : ЛГИТМИК, 1986. - С. 55-65.

Тальян Л.Ш. Некоторые особенности психологии актера в творческом процессе : автореферат... дис. кандидата психологических наук. Ереван, 1966.

Товстоногов Г.А. О профессии режиссера / Г.А. Товстоногов. - Москва : ВТО, 1967. - 358 с.

Чехов М.А. Об искусстве актера / М.А. Чехов. - Москва : Искусство, 1999. - 271 с.

Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. - 1971. - № 4. - С. 6-20.

Эриксон Э. Идентичность юность и кризис / Э. Эриксон. - Москва : Флинта, 2006. - 342 с., табл.

Эфрос А.В. Репетиция - любовь моя // Избранные произведения. В 4 кн. Кн. 1.- Москва : Панас, 1993. - 318 с.

Юнг К.Г. Сознательное и бессознательное / К.Г. Юнг. - Москва : Академический проект, 2007. - 192 с.

Cattell R.B., Eber H.W., Tatsuoka M.M. Handbook for the Sixteen Personality Factor Questionnaire (16 PF). - Champaign IL: Institute for Personality and Ability Testing, 1970. - 249 р.

Для цитирования статьи:

Собкин В.С., Лыкова Т.А. Личностные особенности при профессиональном отборе студентов-актеров: гендерный аспект. // Национальный психологический журнал - 2014. - №3(15) - с.74-83.

Sobkin V.S,, Lykova T.A. (2014). Personal traits of actor students in occupational selection: gender perspective. National Psychological Journal, 3(15), 74-83

О журнале Редакция Номера Авторы Для авторов Индексирование Контакты
Национальный психологический журнал, 2006 - 2017
CC BY-NC

Все права защищены. Использование графической и текстовой информации разрешается только с письменного согласия руководства МГУ имени М.В. Ломоносова.

Дизайн сайта | Веб-мастер