ISSN 2079-6617 (Print)
ISSN 2309-9828 (Online)
Ru | En
РПО
Факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова
Главная RSS Поиск

ГлавнаяВсе статьи журналаНомера

Климов Е.А. Альберт Эйнштейн и психологическое знание// Национальный психологический журнал - 2014. - №3(15) - с.27-30.

Автор(ы): Климов Е. А.;

Аннотация

На примере книги «Эволюция физики», написанной А. Энштейном в соавторстве Л. Инфельдом, автор анализирует вклад великого физика в психологическую науку. Автор убедительно, подкрепляя свои доводы цитатами, доказывает, что Энштейну удалось обогатить психологическое знание в области психологии научного творчества, что в вышеупомянутой книге им была проведена значительная работа по выявлению внутреннюю сторону деятельности ученого, механизмов творческой деятельности в науке. Проанализировав материалы «Эволюции физики» Климов демонстрирует, что они являются бесценным материалом для исследователей психологии творчества, поскольку ее авторы главное внимание уделяют общенаучным детерминантам поисковой деятельности ученого, опуская термины, специфические понятия или сложный математический аппарат, являющийся рабочим арсеналом физика.

В статье также показано, какое значения имеют разработанные Энштейном понятия творческой деятельности для развития современной системы образования, как, используя их, можно преодолеть свойственный современной школе и учебному процессу формализованность, которая делает пребывание ученика в школе скучным, неинтересным делом.

Автор делает вывод о том, что работа Энштейна оказывает «заражающее» действие, приобщая читателя к миру поиска и совершения творческих открытий в науке. Для психологии, особенно психологии образования, ее практическая значимость состоит в раскрытии содержания профессиональной деятельности ученого. Это содержание в качестве «норматива» следует закладывать в процесс обучения, «чтоб быстрых разумом Невтонов» могла рождать не только «русская земля», но и отечественная образовательная система.

Страницы: 27-30
Поступила: 15.01.2013
Принята к публикации: 22.02.2013
DOI: 10.11621/npj.2013.0303

Ключевые слова: теория Эйнштейна; творческая деятельность; психология научного творчества; механизмы творчества; поисковая деятельность ученого;

PDF: /pdf/npj-no15-2014/npj_no15_2014_27-30.pdf

Можно провести небольшое со­циологическое исследование на выборке респондентов, имеющих хотя бы среднее образова­ние. Предложить два сходных вопроса. Первый: кого из авторитетных в нау­ке ученых-физиков вы можете вспом­нить? Можно быть уверенным, что большинство в числе первых назовут А. Эйнштейна. Второй вопрос аналоги­чен первому, но задается в отношении знаменитых психологов. Здесь мнения разойдутся, но опять же, можно быть уверенным, что в этом списке имени А. Эйнштейна не окажется. Такое ис­следование автор настоящей статьи не проводил, а если бы оказался ре­спондентом при подобном опросе, то «сработал» бы на подтверждение выдвинутой гипотезы. Однако сейчас у него категорически иное мнение, касающееся ответа на второй вопрос. Имя великого физика должно быть на по­четном месте и в списке ученых, обога­тивших психологическое знание.

Изменить мнение меня заставило прочтение книги «Эволюция физики», написанной А. Эйнштейном в соавторстве с Л. Инфельдом (Einstein, A., Infeld, L., 1948). Книга рассчитана не только на физиков, компетентных в своей нау­ке, но и на широкий круг людей разного возраста, интересующихся и физикой, и научным познанием вообще. Авторы раскрывают внутреннюю сторону де­ятельности ученого, полную интриги, драматизма и эмоциональной насыщен­ности.

У автора настоящей статьи, как пред­седателя диссертационного совета по психологии и человека, много лет про­работавшего членом экспертного совета ВАК, при прочтении этого труда возни­кла забавная фантазия,: не могла ли эта работа, разумеется, при надлежащем ее оформлении, быть представлена на сои­скание докторской степени по психоло­гии? Ответ однозначно положительный. Эта спонтанно возникшая установка на данный труд предопределила ракурс ее рассмотрения. Во-первых, как это ни парадоксально, научная актуальность этой книги для психологии и, особенно для психологии образования, значима и по сию пору, хотя первое ее издание вышло в конце 30-х годов прошедшего столетия.

Актуальность и, более того, злобод­невность, труда такого рода обуслов­лена, в частности, перманентной ре­формой образования, в которой далеко не всегда учитываются закономерно­сти развития у ребенка его творческо­го начала. Как бы ни были сложны ме­ханизмы творческой деятельности в науке, их выявление необходимо для того, чтобы преодолеть представле­ние о том, что феномен интеллектуаль­ной одаренности является выражени­ем лишь удачного сочетания спонтанно возникших обстоятельств, благоприят­ных для развития ребенка. Важной психологической проблемой является вы­явление этих обстоятельств и создание с их учетом соответствующих педагоги­ческих технологий. Книга А. Эйнштейна и его соавтора может оказать существен­ное содействие в ее решении.

Рассуждения Эйнштейна о путях на­учного открытия не есть отвлеченные рассуждения о когнитивных составля­ющих этого процесса. Скорее, эта ори­гинальная работа является ретроспективной реконструкцией собственной истории обретений и заблуждений в научном поиске. В психологии тру­да подобные исследовательские проце­дуры именуют «трудовым методом». Их венцом стали разработки А. Эйнштейна в области специальной и общей теории относительности. Экспликация этих мы­слей является бесценным материалом для исследователей психологии творчества.

Наиболее важным с точки зрения ав­торов «Эволюции физики» является от­ыскание детерминант движения мыс­ли ученого в проблемном поле. Они необходимы для преодоления многочисленных противоречий в теоретической интерпретации вновь и вновь получае­мых данных или, как говорят авторы, в отыскании связи между «миром идей и миром явлений» (Эйнштейн А., Инфельд Л., 2004, С. 25). Систему основополагающих понятий в раскрытии содержания творческого мышления авторы называют «руководящей идеей». В ка­честве руководящих идей могут высту­пать философские воззрения ученого, традиции научной школы, к которой он принадлежит, критические установ­ки в отношении существующих теорий и систем взглядов его коллег. Появление идеи предшествует атаке на конкретную проблему, возникшую при обнаружении противоречия между теорией и опытны­ми данными.

Первая руководящая идея призывает ученого к осторожности особого рода. Ее суть авторы формулируют следую­щим образом: «интуитивным выводам, базирующимся на непосредственном наблюдении, не всегда можно дове­рять...» (Эйнштейн А., Инфельд Л., 2004, С. 30). И далее: «В хорошей повести о загадочных тайнах самые очевидные нити часто ведут к ложным подозрени­ям. В наших попытках понять законы природы мы подобным же образом находим, что самое очевидное интуитив­ное объяснение зачастую бывает лож­ным» »(Эйнштейн А., Инфельд Л., 2004, С. 32). Или:«... в науке важно отказаться от глубоко укоренившихся, часто некри­тически повторяемых предрассудков» » (Эйнштейн А., Инфельд Л., 2004, С. 167).

Особенно важно наличие руководя­щей идеи при существенной перестрой­ке картины мира. Авторы блестяще по­казывают это на физическом материале. Однако у психологов невольно возника­ют аналогии при рассмотрении истории развития своей науки. Например, руко­водящие идеи, являющиеся отправными в разработке психологических теорий Л.С. Выготского и АН. Леонтьева и отра­женные в названиях их концепций, про­должают ориентировать сторонников этих школ в решении актуальных фун­даментальных и прикладных вопросов психологии.

Для всякой науки характерны свои специфические методы исследования и, в том числе, методы теоретическо­го анализа соответствующей предмет­ной области. Можно было ожидать, что в книге об эволюции физической нау­ки речь пойдет о методах, относящихся именно к этой отрасли знаний. Однако авторы пошли другим путем, намеренно опуская термины, специфические понятия или сложный математический аппарат, являющийся рабочим арсеналом физика. Главное внимание они обраща­ют на общенаучные детерминанты пои­сковой деятельности ученого.

Прежде всего, авторы пишут о терми­нологии: «...наука для своих нужд долж­на создавать собственный язык, свои собственные понятия...». И далее: «Науч­ные понятия часто начинаются с поня­тий, употребляемых в обычном языке повседневной жизни, но они развива­ются совершенно иначе. Они преобра­зовываются и теряют двусмысленность, связанную с обычным языком, они при­обретают строгость...» (Эйнштейн А., Инфельд Л., 2004, С. 36). Невольно эта мысль ассоциируется с трудностью не­различения важнейшего психологи­ческого понятия «деятельность» и его бытового понимания. Автор деятель­ностной теории психики А.Н. Леонтьев не раз сокрушался по этому поводу.

Большую роль в познании авто­ры отводят понятию «идеализирован­ный эксперимент», который «никогда не может быть осуществлен, так как не­возможно исключить все внешние вли­яния» (Эйнштейн А., Инфельд Л., 2004, С. 31). Идеализированный экспери­мент позволяет делать строгие науч­ные выводы, «...умозрительно - мышлением, связанным с наблюдением» (Эйнштейн А., Инфельд Л., 2004, С. 32). Красной нитью через работу прохо­дит понятие «обобщение», разумеется, в теоретическом наполнении этого слова. Это действие постоянно прихо­дится осуществлять при наплыве на исследователя теоретических пред­положений и опытных данных. В тек­сте приводится много примеров, ког­да обобщение понятия поднимало мировоззрение ученого на новую высо­ту, позволяя существенно расширить го­ризонты его восприятия картины мира. Теоретическое обобщение не обяза­тельно означает строгую связанность с логическими рассуждениями. Здесь авторы прибегают к другому слову, ши­роко употребляемому в ПСИХОЛОГИИ: «Научное воображение находит старые понятия слишком ограниченными и заменяет их новыми» (Эйнштейн А., Инфельд Л., 2004, С. 47). Понятие «во­ображение» появляется в тексте чуть ли не на каждой странице. Вот еще ко­роткая реплика авторов по этому пово­ду: «Формулировка проблемы часто бо­лее существенна, чем ее разрешение, которое может быть делом лишь мате­матического или экспериментального искусства. Постановка новых вопросов, развитие новых возможностей, рас­смотрение старых проблем под новым углом зрения требуют творческого во­ображения и отражают действительный успех в науке» (Эйнштейн А., Инфельд Л., 2004, С. 99).

Это обстоятельство заставляет заду­маться технолога образования: как часто цель развития научного воображения ставится в школе на уроках дисциплин естественнонаучного цикла? Что-то не припоминается статей или диссерта­ционных исследований, посвященных этой тематике. А жаль.

Еще чаще в тексте «Эволюции физи­ки» встречаются слова «предположим» и «представим себе». Ясно, что речь идет не просто о полете фантазии. Здесь, пока еще в идеальной форме, отыскивает свое воплощение та самая «руководящая идея», которая послужила начальным импуль­сом познавательного движения научной мысли. Смысл этого движения - преобра­зование массива разрозненной инфор­мации в отчетливо структурированную картину. Здесь авторы усматривают мно­го сходного между положением учено­го и главного героя детективных новелл А. Конан Дойла (Эйнштейн А., Инфельд Л., 2004, С. 28). На этом этапе мысль ученого оформляется в промежуточную модель. Так происходило и в про­цессе обретения «полем» статуса важ­нейшего в физической науке понятия. «Будучи вначале лишь вспомогатель­ной моделью, поле становится все более и более реальным» (Эйнштейн А., Ин­фельд Л., 2004, С. 136). Это важное, с точки зрения психологии твор­чества, замечание. Не случайно, из­вестный отечественный психолог В.В. Давыдов, рассматривая содержа­ние учебной деятельности, выделя­ет в ней важнейшие, с его точки зре­ния, учебные действия. В их числе «преобразование условий задачи с це­лью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта, моделирование выде­ленного отношения..., преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде» (Давыдов В.В., 2004 С. 141).

Впрочем, проведя сравнение ролей исследователя и детектива, сами авторы вносят в него существенную поправку. «И в жизни, и в детективных новеллах пре­ступление дано..., и задача формулирует­ся так: кто убил Кука Робина? Ученый дол­жен, по крайней мере, отчасти совершить сам преступление, затем довести до кон­ца исследование. Более того, его задача состоит в том, чтобы объяснить не один только данный случай, а все связанные с ним явления, которые происходили или могут еще произойти» (Эйнштейн А., Ин­фельд Л., 2004, С. 85).

Наряду с уже названными общенауч­ными понятиями, «Эволюция физики» опирается на многие другие понятия, необходимые для описания содержания мышления ученого. В их числе: абстракция, аналогия, вероятность, взаимодей­ствие, закон, объяснение, определение, отношение, свойство, связь, состоя­ние, структура, проблема, факт, явление и многие другие. Логично из этого сле­дует практическая рекомендация. Необходимо провести отбор этих понятий и включить их в состав знаний, предназначенных к усвоению. Разработать эффективные пути усвоения подобных понятий школьником - одна из важней­ших задач школьного методиста.

Еще один перечень слов и выраже­ний можно выбрать из текста «Эволю­ции физики», присоединив их к ранее упомянутым терминам: загадочная тай­на, чистое мышление, смелое исследо­вание, интуиция, ложный след, согла­шение, важная догадка, жесткая борьба со старыми идеями, скучная процеду­ра метода, свободные творения человеческого разума, смертельный приговор теории, успешное восстание против принятого взгляда, живейший инте­рес, энтузиазм и т.д. Приведенный спи­сок выражений, без всякого сомне­ния, относится к предметной области психологии, особенно того ее разде­ла, который описывает палитру чувств и эмоциональных состояний человека. Но мы извлекли этот список (заметим, далеко не полный) из текста книги, опи­сывающей работу академического уче­ного, занятого фундаментальными проблемами физической науки.

Быть может, в дискуссии об этом фе­номене кто-то заметит, что здесь име­ет место конкретный случай эмоцио­нально лабильной личности. И вообще, столь ярко выраженная эмоциональ­ность не входит в состав профессио­нально важных качеств ученого. Но, обратим внимание на характеристику, данную выдающемуся представителю другой науки.

«“Лебединой песней“ А.Н. Леонтьева была его большая работа “Деятельность. Сознание. Личность“ - ясная по замыслу, убедительная по логике изложения материала, страстная по выражению взглядов». Эти слова написаны в книге В.В. Давыдо­ва «Проблемы развивающего образова­ния» (Давыдов В.В., 2004 С. 207). Кто читал эту книгу, а тем более знал ее автора, с той же степенью уверенности мог адресовать сказанное и в адрес его работы. Возника­ют вопросы. Воспитывает ли подобную страстность современная школа или учеб­ный процесс настолько формализован, что делает пребывание ученика в школе скучным, неинтересным делом? Что по этому поводу думают ответственные ра­ботники образования? В чем именно со­стоит их «руководящая идея»?

Подведу итог яркого впечатления, по­лученного от прочтения книги А. Эйн­штейна и Л. Инфельда. Работа оказывает «заражающее» действие, приобщая чита­теля к удивительно интересному миру по­иска и совершения творческих открытий в науке. Для психологии, особенно психо­логии образования, ее практическая зна­чимость состоит в проникновенном рас­крытии содержания профессиональной деятельности ученого. Это содержание в качестве «норматива» следует закладывать в процесс обучения, «чтоб бы­стрых разумом Невтонов» могла рождать не только «русская земля», но и отечественная образовательная система.

Литература:

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 2004. -283 с.

Эйнштейн А., Инфельд Л. Эволюция физики. - М., 1948. - 267 с.

Для цитирования статьи:

Климов Е.А. Альберт Эйнштейн и психологическое знание// Национальный психологический журнал - 2014. - №3(15) - с.27-30.

Klimov E.A. (2014). A. Einstein and psychological knowledge. National Psychological Journal, 3(15), 27-30

О журнале Редакция Номера Авторы Для авторов Индексирование Контакты
Национальный психологический журнал, 2006 - 2017
CC BY-NC

Все права защищены. Использование графической и текстовой информации разрешается только с письменного согласия руководства МГУ имени М.В. Ломоносова.

Дизайн сайта | Веб-мастер