ISSN 2079-6617 (Print)
ISSN 2309-9828 (Online)
Ru | En
РПО
Факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова
Главная RSS Поиск
Приглашение к публикации

ГлавнаяВсе статьи журналаНомера

Бакланова Н. К., Потапов Д. А. Теория планомерного формирования умственных действий и развитие креативности ребенка // Национальный психологический журнал - 2010. - №1(3) - с.108-110.

Автор(ы): Бакланова Н. К.; Потапов Д. А.;

Аннотация

a:2:{s:4:"TEXT";s:408:"<p>
    Статья посвящена проблеме развития креативности личности ребенка в процессе сочинения им музыки. Представлены оригинальная педагогическая технология обучения сочинению музыки, разработанная на основе теории планомерного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и авторская методика оценки креативности по результатам музыкального творчества на основе концепции креативности Р. Стернберга.
</p>";s:4:"TYPE";s:4:"HTML";}
Страницы: 108-110

Разделы журнала: Психология в образовании; Практика;

Ключевые слова: креативность; педагогическая технология; теория планомерного формирования умственных действий; сочинение музыки; методика диагностики креативности;

PDF: /pdf/npj_no03_2010/npj_no03_2010_108-110.pdf

В обществе все больше распростра­няется мнение о том, что образование из способа просвещения индивида должно превратиться в механизм развития лич­ности, ее креативных способностей. Согласно некоторым прогнозам, креа­тивность, являющаяся в настоящее вре­мя условием конкурентоспособности конкретного специалиста, в будущем приобретет роль фактора выживаемости человечества.

Обучение музыке предоставляет зна­чительные возможности для разработки педагогических технологий, способст­вующих развитию креативности обучаю­щихся. Задача разработки и внедрения в практику музыкального образования пе­дагогических технологий развития креативности личности приобретает в настоя­щее время особую актуальность.

Нами была разработана и апробиро­вана педагогическая технология обуче­ния детей сочинению музыки, направ­ленная на развитие их креативности (Бакланова Н.К., 2003; Потапов Д.А., 2008). Работая над ней, мы обратились к теории планомерного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, которая позволяет управлять становле­нием деятельности в процессе усвоения самой деятельности (Талызина Н.Ф., 1996). Усвоив состав деятельности сочи­нения музыки, учащийся может само­стоятельно сочинять простейшие музы­кальные произведения.

Для обучения детей сочинению музы­ки мы использовали указанные в данной теории принципы управления становле­нием любой деятельности: выделение за­дач, которые предстоит решать обучае­мым; выделение состава деятельности для их решения; выделение полной ориентировочной основы каждого действия, входящего в указанный состав; органи­зация процесса поэтапного формирова­ния соответствующих действий.

Разрабатывая технологию, мы опи­рались на многовековой опыт музыкаль­ной педагогики, заложенной во време­на И.С. Баха, и современные исследо­вания в области музыкальной педагогики и психологии. Мы использовали принципы системы Б.Л. Яворского: со­единение в работе трех видов музыкаль­ной деятельности (слушание, исполне­ние и сочинение музыки), неразрывно связанных между собой; развитие эмо­циональной отзывчивости детей; разви­тие художественно-образного мышле­ния (Яворский Б.Л., 1972). Учитывали также принципы педагогической систе­мы обучения композиции Е.И. Месснера: ориентация на развитие образного мышления; поощрение инициативы уча­щихся; индивидуальный подход к каждо­му учащемуся; исключение догматизма в усвоении технологии музыкального ис­кусства и др. (Месснер Е.И., 1968).

Нами были определены внешние и внутренние условия, способствующие эффективному развитию креативности личности ребенка в процессе обучения сочинению музыки. К внешним услови­ям мы отнесли: создание творческой среды; включение в содержание обуче­ния системы проблемных, творческих задач; активизацию интеллектуальной, эмоциональной, волевой и мотивацион­ной личностных структур; сотворческое взаимодействие. К внутренним — приобретение музыкально-теоретических знаний; развитие музыкально-творче­ских способностей; обогащение опыта музыкальной деятельности. В целом, при обучении сочинению музыки начинающих музыкантов большое значение имеет развитие у них музыкально-слу­ховых представлений.

Обучение включало в себя:

  1. сочинение мелодии на предложен­ную тему (дано стихотворение, кар­тина, повесть и пр.);

  2. сочинение аккомпанемента к мело­дии;

  3. сочинение музыкального произведе­ния (небольшой пьесы) по модели;

  4. свободное сочинение на основе усво­енных умений.

В соответствии с теорией планомер­ного формирования умственных дейст­вий П.Я. Гальперина были определены умения, входящие в состав деятельности сочинения. Например, для этапа обуче­ния сочинению аккомпанемента к ме­лодии это:

  • умение анализировать мелодию;

  • умение гармонизовать мелодию с помощью основных гармонических функций;

  • умение выбирать средства для ак­компанемента.

Для каждого из умений выделены составляющие его действия.

  1. Умение анализировать мелодию со­стоит из следующих действий:

    • исполнить (прослушать) мелодию на инструменте;

    • определить лад и тональность, ритм и размер, другие характеристики ме­лодии;

    • сделать вывод о характере и жанре мелодии.

  2. Умение гармонизовать мелодию с помощью основных гармонических функций (S, D, T) состоит из следую­щих действий:

    • определить структуру мелодии (предложения, фразы, мотивы);

    • определить устойчивые (Т) и не­устойчивые (S, D) ступени;

    • обозначить основные (подлежащие гармонизации) и вспомогательные (которые гармонизовать не нужно) ступени;

    • обозначить возможные гармониче­ские обороты.

  3. Умение выбирать средства для ак­компанемента состоит из следующих действий:

    • выбрать фактуру, соответствующую характеру и жанру мелодии;

    • придать гармонической схеме фак­турную организацию.

Своеобразие деятельности сочинения аккомпанемента состоит в том, что его характеристики неоднозначны. Акком­панемент может быть представлен раз­личными вариантами использования средств выразительности, соответствен­но, изменится и характер музыки в целом.

Процесс обучения сочинению ак­компанемента состоял из проверки не­обходимого уровня знаний, умений и из формирования умений сочинения аккомпанемента. Прежде чем приступать к формированию умений сочинения ак­компанемента, мы устанавливали нали­чие у учащихся необходимого для этого уровня знаний и умений. Если в ходе проверки выяснялось, что учащийся ис­пытывает затруднения (что свидетельст­вовало об отсутствии указанных уме­ний), мы специально их формировали.

Обучение велось в соответствии с тео­рией планомерного формирования умст­венных действий и включало этапы мо­тивации, материального действия, гром­кой речи, речи про себя и умственный этап. Для каждого этапа были разработа­ны соответствующие задания. Например, на материальном этапе формирования умения сочинить мелодию (с учетом под­росткового возраста учащихся) было дано задание сочинить (используя фортепиа­но) песню на предложенные или само­стоятельно подобранные стихи.

Для оценки креативности детей мы использовали подход, предложенный Р. Стернбергом, — оценку результатов творческой деятельности в свободной ситуации группой экспертов по следующим критериям: новизна, соответствие теме, эстетическая (художественная) ценность, интеграция несопоставимых элементов, техника исполнения и каче­ство результата (Дружинин В.Н., 2000).

Для оценки результатов музыкально­го творчества мы выделили следующие критерии: эстетическая (художествен­ная) ценность; логичность и завершен­ность построения в целом; принадлеж­ность к жанру, стилю; выразительность, своеобразие мелодии; разнообразие ритмического рисунка; логичность гармо­низации; выразительность фактуры; оригинальность музыкального языка. Группе экспертов было предложено оце­нить сочинения учащихся по 10-балль­ной системе.

Динамика креативности детей в про­цессе обучения сочинению музыки представлена на рисунке 1, где ЭЦ — эс­тетическая (художественная) ценность; ЛЗ — логичность и завершенность построения в целом; ПЖ — принадлеж­ность к жанру, стилю; ВМ — выразитель­ность, своеобразие мелодии; РР — раз­нообразие ритмического рисунка; ЛГ — логичность гармонизации; ВФ — выразительность фактуры; ОМ — оригиналь­ность музыкального языка.


Рисунок 1.

Эксперты отметили положительную динамику по всем критериям креатив­ности, выделенным нами применитель­но к музыкальному творчеству. Наи­больший рост (2,56 балла) мы наблюда­ем по критерию «логичность и завер­шенность построения в целом». Данный факт объясняется особенностями разра­ботанной нами педагогической техноло­гии, направленной на обучение созданию законченного, логически выстро­енного музыкального произведения, что, как известно, представляет наи­большую трудность в процессе обучения композиции.

Менее значительный рост (1,45 бал­ла) наблюдается по критерию «принад­лежность к жанру, стилю», что объясня­ется, с нашей точки зрения, отсутстви­ем возможности в процессе опытно-экспериментальной работы познакомить учащихся со всеми жанрами и стилями, полистилистическими и полижанровыми тенденциями современной музыки. Вместе с тем, положительная групповая динамика свидетельствует об осознан­ном применении учащимися вырази­тельных средств различных жанров, о выраженной тенденции к стилистиче­скому единству и соответствию жанро­вой принадлежности.

Несмотря на специальное обучение сочинению мелодий в процессе опытно-­экспериментальной работы, по крите­рию «выразительность, своеобразие ме­лодии» положительная динамика выражена весьма умеренно — 1,62 балла. Не­обходимо отметить, что по данному кри­терию наблюдается несогласованность экспертных оценок. Так, некоторые сочинения учащихся получали одновре­менно высокие и низкие оценки, что не могло не сказаться на показателях группы в целом.

Минимальный рост (0,82 балла) мы наблюдаем по критерию «разнообразие ритмического рисунка». Данный факт объясняется, на наш взгляд, весьма огра­ниченными возможностями ритмиче­ской организации музыки, широким распространением определенных ритмо-жанровых схем в мировой музыкаль­ной культуре, а также негативным влия­нием примитивных ритмоинтонацион­ных клише современной популярной музыки.

По критериям «логичность гармони­зации» и «выразительность фактуры» положительная динамика составила 1,2 и 2,4 балла соответственно. Мы учиты­ваем, что для первичной диагностики отдельными учащимися были представ­лены одноголосные мелодии, и оценки по данным критериям отсутствуют. Од­нако высокие оценки по результатам итоговой диагностики свидетельствуют о владении учащимися основными гар­моническими функциями и широкими возможностями фактурной организации музыкального материала.

Таким образом, результаты прове­денной опытно-экспериментальной ра­боты свидетельствуют, что учащиеся в ее процессе не только расширили знания по музыкально-теоретическим дисциплинам, но и научились использовать их для практического сочинения музыки.

Критерии «эстетическая (художест­венная) ценность» и «оригинальность музыкального языка» в большей степе­ни, чем другие, направлены на оценку именно креативности в музыкальном творчестве. Остальные критерии отра­жают другие аспекты сочинений уча­щихся: мелодию, ритм, гармонию и др. Критерий «оригинальность» широко используется в получивших распростра­нение тестах креативности. По критери­ям «эстетическая (художественная) цен­ность» и «оригинальность музыкально­го языка» в нашем исследовании поло­жительная динамика по группе в целом составила 2 и 2,1 балла соответственно.

Результаты оценки креативности де­тей группой экспертов позволяют сде­лать вывод о ее положительной динами­ке, который свидетельствует о возмож­ности использования предложенной нами технологии обучения сочинению музыки на основе теории планомерно­го формирования умственных действий для развития креативности обучаемых. Вместе с тем, необходимо отметить не­равномерность развития уровня креа­тивности как по отдельным выделенным нами критериям, так и для группы уча­щихся в целом.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами дополнительно были про­ведены беседы с экспертами, принимав­шими участие в оценке креативности учащихся на констатирующем и контрольном этапах. В ходе индивидуаль­ных бесед эксперты отмечали опреде­ленные трудности в процессе оценки креативности по результатам музыкаль­ного творчества учащихся. Среди них проблема субъективности и относитель­ности оценки музыкальных сочинений, сложность оценки в цифровом (10­балльном) формате, отсутствие точной градации оценки по предложенным критериям (например, какая мелодия выра­зительна, своеобразна, а какая нет) и, как следствие, широкий диапазон оценок.

Несмотря на достаточно широкий разброс качественных характеристик сочинений учащихся, сравнение резуль­татов первичной (констатирующий этап) и повторной (контрольный этап опытно-экспериментальной работы) диагностики позволило экспертам сде­лать вывод о том, что учащиеся в целом научились:

  • добиваться относительной вырази­тельности музыкального текста;

  • учитывать логику интонационно-те­матического материала в процессе его развития;

  • компоновать музыкальную форму;

  • создавать интонационно-тематиче­ский материал, обладающий жанро­выми признаками и определенной эмоционально-образной характери­стикой.

Результаты проведенного исследова­ния позволяют сделать вывод о том, что разработанная педагогическая техноло­гия способствует развитию креативно­сти учащихся в процессе обучения сочи­нению музыки. Усвоение выделенных умений открывает возможность само­стоятельного сочинения музыки.

В дальнейшем мы планируем апро­бировать разработанную на основе тео­рии планомерного формирования умст­венных действий педагогическую техно­логию обучения сочинению музыки, направленную на развитие креативно­сти, на более широкой в возрастном диа­пазоне выборке учащихся.

Литература

  1. Бакланова Н.К. Основы обучения выра­зительному исполнению произведения в музыкальном классе клуба: Учебное по­собие. - М.: МГИК, 1978.

  2. Бакланова Н.К. Профессиональное мас­терство специалиста культуры. — М.: МГУКИ, 2003.

  3. Дружинин В.Н. Психология общих спо­собностей. — 2-е изд., доп. — СПб: Пи­тер, 2000.

  4. Месснер Е.И. Основы композиции: Учебное пособие — М.: Музыка, 1968.

  5. Потапов Д.А. Развитие креативности лич­ности ребенка в процессе обучения сочи­нению музыки: Дисс. ... канд. пед. наук. — М., 2008.

  6. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного форми­рования умственных действий // Теории учения. Хрестоматия. — Ч. 1. Отечествен­ные теории учения / Под ред. Н.Ф. Талы­зиной, И.В. Володарской. — М.: РИЦ «Помощь», 1996.

  7. Яворский Б.Л. Статьи, воспоминания, письма: В 2-х т. / Ред.-сост. И.С. Раби­нович, общ. ред. Д.Д. Шостаковича. — 2-е изд. — Т 1. — М.: Сов. композитор, 1972.

Для цитирования статьи:

Бакланова Н. К., Потапов Д. А. Теория планомерного формирования умственных действий и развитие креативности ребенка // Национальный психологический журнал - 2010. - №1(3) - с.108-110.

Baklanova N. K.,Potapov D. A. (2010).Theory of planned formation of mental actions and development of creativity of child personality.National Psychological Journal,1(3), 108-110

О журнале Редакция Номера Авторы Для авторов Индексирование Контакты
Национальный психологический журнал, 2006 - 2018
CC BY-NC

Все права защищены. Использование графической и текстовой информации разрешается только с письменного согласия руководства МГУ имени М.В. Ломоносова.

Дизайн сайта | Веб-мастер