ISSN 2079-6617 (Print)
ISSN 2309-9828 (Online)
Ru | En
РПО
Факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова
Главная RSS Поиск
Приглашение к публикации

ГлавнаяВсе статьи журналаНомера

Асмолов А. Г. Социальные эффекты образовательной политики // Национальный психологический журнал — 2010. — №2(4) — с.100-106.

Автор(ы): Асмолов Александр Григорьевич

Аннотация

Показана роль системы образования как социального института в жизни общества. Проанализированы задачи, стоящие пред отечественной системой образования на современном этапе бурных перемен в общественном сознании. Намечены пути модернизации отечественного образования с целью превращения его в ресурс уменьшения социальных рисков и общественных конфликтов на почве ксенофобии, мигрантофобии, социальной агрессии и нетерпимости. Доказана необходимость внедрения в систему образования программ, обеспечивающих развитие у подрастающего поколения толерантности, веротерпимости, гражданского патриотизма и социальной идентичности.

Страницы: 100-106

Разделы журнала: Образование; Год Учителя

Ключевые слова: система образования как социальный институт; модернизация образования; социальные риски; общественные конфликты; ксенофобия; мигрантофобия; социальная идентичность; толерантность; моральное развитие подрастающих поколений; формирование солидарности российского общества

PDF: /pdf/npj_no04_2010/npj_no04_2010_100-106.pdf

В последние годы и даже десятиле­тия российское образование вместе со всей страной стало ареной изменений, затрагивающих фактически каждого жителя России. Оно пережило и продолжает переживать периоды стабили­зации (начало девяностых годов), ре­формирования и развития (середина девяностых годов) и, наконец, модер­низации (с конца 90-х — до нынешне­го 2010 года). Основным вектором пе­риода модернизации, хронологичес­кой точкой отсчета которого является 1997 год, был и остается вектор разра­ботки организационно-экономичес­ких проектов развития сферы образо­вания (1). Оценка успехов, неудач и социально-экономических послед­ствий каждого из обозначенных выше периодов — вопрос специального историко-аналитического исследова­ния, которое необходимо для проек­тирования будущих сценариев разви­тия образования.

Вместе с тем, даже беглый анализ новейшей истории реформирования образования позволяет заключить, что за гранью различных сценариев его развития, как правило, оказывались следующие системные социальные эффекты:

  • формирование гражданской иден­тичности как предпосылки укрепления российской государствен­ности;

  • социальная и духовная консолида­ция общества;

  • обеспечение социальной мобиль­ности личности, качества и доступ­ности образования как факторов уменьшения рисков социального расслоения общества;

  • конструирование социальных норм доверия друг к другу предста­вителей различных социальных групп, религиозных и нацио­нальных культур;

  • успешная социализация подраста­ющего поколения;

  • повышение конкурентоспособ­ности личности, общества и госу­дарства.

Для дальнейших поисков путей трансформации системы образования необходимо выделить вопросы, каса­ющиеся природы социальных эффек­тов образования и их роли в жизни личности, семьи, общества и государ­ства как института формирования гражданской, социальной, культурной, личностной идентичности жите­лей России, консолидации граждан в обществе нарастающего поликультурного и полиэтнического разнообразия. Это, в первую очередь, следующие вопросы.

  1. С какого рода рисками сталки­ваются политики и управленцы, пы­тающиеся реформировать сферу обра­зования без учета социальных эффек­тов образования?

  2. Как образование влияет на такие проявления социальной стратифика­ции, как: «социальный лифт» (повы­шение социально-экономического статуса в системе социальной иерар­хии общества), «социальный миксер» (перемешивание разных социальных слоев общества), «социальный коло­дец» (падение социально-экономи­ческого статуса в системе социальной иерархии общества)?

  3. Какие социальные действия и программы следует осуществить, что­бы перейти от декларации приоритет­ности образования как ценности об­щества к достижению реального при­оритета образования как к задаче государственной политики?

  4. Какова роль образования в це­лом, в том числе школьных стандар­тов образования, в формировании гражданской идентичности личности, «общей родословной» российских граждан, чувства понимания истори­ческой «общей судьбы», являющего­ся основой социальной солидарности российского общества?

  5. Может ли образование как ин­ститут социализации личности быть конкурентоспособным по отноше­нию к другим институтам социализа­ции подрастающих поколений: се­мьи, религии и средств массовой ком­муникации?

  6. Как превратить управление об­разованием через его стандарты в ре­сурс уменьшения разных рисков, со­циальных и межличностных конфлик­тов, в том числе возникающих на почве ксенофобии, этнофобии, мигрантофобии, социальной агрессии и нетерпимости?

  7. Как через управление знаниями с помощью такого инструмента, как стандарты образования, добиться со­циального доверия и взаимопонима­ния в российском обществе?

Для того чтобы наметить пути ре­шения этих вопросов, обратимся к анализу барьеров массового сознания, препятствующих модернизации обра­зования.

Барьеры массового сознания, препятствующие модернизации образования

Глобализация, неизбежная вклю­ченность российского общества в общемировые процессы, уже насту­пившая эра коммуникационной ци­вилизации в значительной степени повлияли на политические, социо­культурные и экономические процессы в России.

Перемены привели к тому, что об­щество перешло от относительно стабильной фазы развития к динами­ческой; от «закрытого» общества — к «открытому»; от индустриального общества — к постиндустриальному, информационному обществу.

Присущая этому переходу соци­альная, духовная и экономическая дифференциация общества и появле­ние различных форм собственности стали предпосылками сосуществова­ния государственного, негосудар­ственного и семейного образования, и тем самым, неизбежной социальной трансформации всей системы образо­вания в целом.

Нередко эту трансформацию сис­темы образования расценивают как непосредственный результат целена­правленных реформ. Подобная харак­теристика претерпеваемых изменений неточна и во многом наивна.

В действительности за происходя­щими изменениями российского об­разования стоят, наряду с попытками его целенаправленного реформирова­ния со стороны органов государствен­ной власти, многочисленные слабо контролируемые процессы. Одни из них связаны с инициативами различных социальных групп, другие — с пас­сивной реакцией образовательной си­стемы на различные бюджетные огра­ничения. Следует учесть, что попытки реформирования образования, в том числе и попытка его организационно­-экономической модернизации в по­следние годы, осуществлялись на фоне негативных социальных ожиданий как различных слоев населения, так и мно­гих представителей образовательного сообщества. Существует целый ряд серьезных причин, вызывающих по­добные ожидания и разочарования:

  • игнорирование мотивации населе­ния при проведении социальных реформ;

  • негативный опыт предшествую­щих реформ в области социальной политики;

  • сведение государственной полити­ки реформирования образования к программам его реформирования как отдельной отрасли.

От постулата о приоритете образования как социального мифа - к достижению приоритета образования как задачи государственной инновационной политики

Рассмотрим ряд общих вопросов и проблем, которые порой из-за своей очевидности и кажущейся банальнос­ти воспринимаются как постулаты, не требующие доказательств, а не как за­дачи, решение которых требует прило­жения совместных усилий.

Один из таких вопросов — по ка­ким причинам тезис о приоритетнос­ти образования, а также о ценности об­разования (впрочем, как и науки) рез­ко расходится с реальностью и, как правило, находится на уровне мифов, деклараций и благих заверений? Отметим, что в странах с постиндустри­альным уровнем развития их конку­рентоспособность определяется уров­нем доступности и качеством образо­вания. Очевидно, что перед Россией стоит задача достижения приоритет­ности образования и превращения его в российском менталитете в ценность в качестве стратегической задачи госу­дарственной политики. Только при условии успешного решения данной задачи образование может стать под­линным ресурсом повышения конкурентоспособности личности, обще­ства и государства.

В советской идеологии образова­ние и СМИ явно или неявно испол­няли мелодию социального констру­ирования идентичности, именуемой «советский человек». Вспомним сло­ва песни: «Мой адрес — не дом и не улица, мой адрес — Советский Союз».

Кризис идентичности после распа­да СССР, погружение советской Ат­лантиды на дно исторического океана привели к тому, что массовое сознание людей разных национальностей, кон­фессий и регионов стало своего рода «бездомным сознанием». В такой си­туации именно активная идеология проектирования гражданской иден­тичности (государственной идентич­ности) может стать фабрикой по про­изводству «социального клея», скреп­ляющего ослабленные связи в социальных сетях России.

Для достижения этой цели было бы целесообразно через образование, явля­ющееся институтом социализации, ис­пользовать стандарты нового поколения в качестве политического инструмента конструирования гражданской иден­тичности как базовой предпосылки укрепления государственности. Подоб­ного рода задача, хотя и при гораздо бо­лее значительной затрате ресурсов, мог­ла бы быть решена и через СМИ.

Именно социальное конструиро­вание гражданской идентичности вы­ступает в качестве миссии социокуль­турной модернизации образования, а тем самым, и социокультурной модер­низации общества.

Чтобы осуществить эту миссию, необходимо оценить, насколько структура образования отвечает стра­тегическим целям развития России, разработать государственные стандар­ты как конвенциальные нормы, реали­зующие в форме общественного дого­вора социальные ожидания по отно­шению к образованию личности, семьи, общества и государства.

В контексте социокультурной мо­дернизации общества необходимо рас­сматривать эффективность таких важ­ных инноваций, как: контроль каче­ства общего образования посредством ЕГЭ; введение нового поколения стан­дартов школьного образования; мас­совое распространение моделей профильного обучения; результативность программы информатизации образо­вания; эффективность введения меха­низма образовательных кредитов в сфере профессионального образова­ния; степень соответствия обновлен­ного классификатора специальностей и направлений подготовки специали­стов в учреждениях профессионально­го образования прогнозам потребностей российской экономики.

Подчеркнем еще раз, что для по­нимания потенциала, ограничений и рисков организационно-экономи­ческой концепции модернизации об­разования следует выйти за пределы образования как ограниченной сфе­ры и рассмотреть потенциальные векторы трансформации образова­ния в качестве ведущей социальной деятельности общества в системе ко­ординат политического, социально-­экономического, интеллектуального и культурного развития страны.

Риски недооценки социальных эффектов образования

Как было отмечено выше, даже беглый анализ места и функции сфе­ры образования в российском обще­стве показывает, насколько тезис о приоритетности образования расхо­дится с социальной действительнос­тью. Риски недооценки социальных эффектов системы образования отра­жают отношение общества к образо­ванию, а соответственно, и к резуль­тату образования как социальной дея­тельности.

Приведем примеры нарастания лишь некоторых социальных рисков, проявляющихся в процессе социали­зации подрастающего поколения в со­временном обществе:

  • отсутствие четкой стратегии мо­лодежной политики, поддержки детских, подростковых и юно­шеских общественных объедине­ний, способствующих решению задач личностного самоопределе­ния и формирования идентично­сти молодежи;

  • рост социального сиротства;

  • феномен детского нищенства;

  • феномен ранней коммерциализа­ции подростков, обуславливающий рост нарушений морального и нравственного развития подрост­ков и вероятность их взаимодей­ствия с криминальными слоями общества;

  • риск нарастания агрессивно-на­сильственного поведения подрос­тков;

  • рост детской и подростковой пре­ступности;

  • увеличение количества детей — жертв насилия;

  • снижение возрастной границы ран­него алкоголизма, распространение наркомании и токсикомании;

  • личностная незрелость, в том чис­ле, моральная незрелость;

  • неадекватные стратегии совладания подростков и молодежи с труд­ными жизненными ситуациями.

Перечень подобных феноменов и тенденций можно было бы продол­жить. Но уже и этой выборки достаточ­но, чтобы констатировать несогласо­ванность действий различных соци­альных институтов, призванных решать задачи профилактики и пре­дупреждения дефектов социализации, и прийти к следующим заключениям.

Во-первых, социализация детей, подростков и молодежи претерпевает серьезные изменения в эпоху массо­вых коммуникаций, Интернета, ки­берпространств, сдвига ценностей в переживаемый Россией переходный период и т. п. Социологические опро­сы свидетельствуют о социальной разнородности растущего поколения, его многомерности, тенденции к раз­рыву «связей времен» и пр. Вместе с тем, как за рубежом, так и в России системные программы исследований социального профиля молодого поколения и роли идентичности в развитии общества находятся только на самой начальной стадии.

При реформах образования в пред­шествующие периоды разрабатыва­лись разные стратегии развития обра­зования с опорой на весьма размытый, социальный портрет будущего поколе­ния. Вряд ли необходимо детально ар­гументировать, что реформирование образования на фоне подобной «поко­ленческой неизвестности» представ­ляет собой один из самых высоких рисков любых социальных реформ в современном мире.

Во-вторых, даже случайная выбор­ка приведенных примеров доказыва­ет, что такой традиционный институт социализации, как институт семьи, испытывает глубокий кризис. Более того, институт семьи не выдерживает конкуренции с другими институтами социализации — религией, СМИ, Ин­тернетом. Поэтому системная карти­на процесса социализации растущего поколения не может быть рассмотре­на без изучения процесса взаимодей­ствия института образования с инсти­тутами семьи, религии и средств мас­совой коммуникации, которые во многом определяют, пользуясь терми­ном классика мировой психологии Л.С. Выготского, «зону ближайшего развития» подрастающего поколения. Вместе с тем, по многим причинам, в том числе и из-за ведомственных ба­рьеров, у этих «нянек» растущее поко­ление оказывается «без глазу». Неуди­вительно, если это поколение препод­несет российскому обществу самые неожиданные сюрпризы.

В-третьих, в связи с тем, что соци­альный институт образования являет­ся наиболее государственно-управля­емым институтом социализации, от него требовали и будут требовать ком­пенсации социальных дефектов дру­гих более спонтанных и менее управ­ляемых институтов социализации, прежде всего, таких, как семья и СМИ. В результате, на образование, само переживающее кризис, возлагались и будут возлагаться социальные ожида­ния и политические задачи, связанные с компенсацией дефектов процесса социализации в семье, не говоря уже о дефектах могучего неформального образования, осуществляемого по­средством СМИ и Интернета.

В-четвертых, все обозначенные выше общие особенности процесса социализации подрастающих поколе­ний следует рассматривать с учетом специфики социализации в переживаемый Россией исторический переход­ный период. Известное изречение «не дай вам Бог жить в эпоху перемен» полностью применимо к идущему в России процессу социализации подрастающих поколений. В ситуации сдви­га ценностей возникает и усиливается феномен «негативной идентичности». Особое значение феномен «негатив­ной идентичности» имеет для понима­ния специфики формирования иден­тичности как процесса отождествле­ния себя с той или иной социальной группой у подростков.

Если внимательнее всмотреться в очерченную выше картину процесса социализации и обеспечивающих этот процесс различных социальных ин­ститутов (семьи, образования, религии и СМИ), то несоответствие между стратегией реформирования образова­ния без учета его социальных эффек­тов и отношением к образованию как к приоритетному для государства ка­налу воздействия на общество станет еще более очевидным.

Без понимания системного харак­тера всех обозначенных выше соци­альных эффектов и приоритетов обра­зования нельзя организовать его про­ектирование в качестве института успешной личностной и профессио­нальной социализации, обеспечиваю­щего рост социально-экономических ресурсов государства и приводящего к росту государственного капитала через накопление человеческого капитала.

Различные социальные эффекты образования с особой отчетливостью проявляются в дошкольном образова­нии, общем школьном образовании, дополнительном образовании детей и подростков, а также в специальном компенсирующем образовании детей с физическими и психическими труд­ностями развития. В результате обще­ство спрашивает с образования не только и не столько за его вклад в обу­чение детей, сколько за те негативные эффекты, которые являются следстви­ем всех институтов социализации.

Все обозначенные выше соци­альные эффекты подкрепляют исто­рически существующие в педагогичес­кой профессии, особенно профессии Учителя, как особо ценной для обще­ства, социальные ожидания, иногда неосознанные, что образование ком­пенсирует социальные дефекты соци­ализации, возникающие в семье, под воздействием СМИ и других институ­тов социализации.

В том же случае, когда эти эффек­ты не учитываются, федеральные и региональные программы образова­ния замыкаются внутри сферы обра­зования, а образование сводится к сфере услуг. В результате социально­ролевые отношения между обществом и образованием начинают выстраиваться в плоскости отношений между клиентами и поставщиками образовательных услуг.

Если государство и общество по отношению к образованию явно или неявно занимают социальные пози­ции потребителя и клиента, то взаимо­действие между ними и образованием устанавливается по принципу прагма­тичного обмена («ты — мне, я — тебе»). Вследствие этого складывается оппо­зиция «мы — они», нарушающая отно­шения социального партнерства меж­ду образованием, бизнесом, семьей, обществом и государством. В этой со­циально-исторической ситуации на­растают риски формирования обще­ства «негативной идентичности», представленного поколением, «не зна­ющим родства».

Стандарт образования как общественный договор и формирование гражданской идентичности личности

В целях уменьшения описанных выше рисков общественного развития во главу угла социокультурной модер­низации образования ставится идео­логия разработки стандартов как конвенциальных норм, отражающих со­циальные ожидания по отношению к образованию личности, семьи, обще­ства, бизнеса и государства.

В основе разработки стандарта об­щего образования лежит представле­ние об образовании как о ключевом институте социализации личности, обеспечивающем:

  • обращение подростков и молодежи к ведущим ценностям отечествен­ной и мировой культуры, форми­рование гражданской идентичнос­ти и солидарности общества;

  • овладение универсальными спосо­бами принятия решений в различ­ных социальных и жизненных си­туациях на разных этапах возраст­ного развития личности [2];

  • снижение вероятности рисков со­циальной дезадаптации и наруше­ний здоровья подрастающих поко­лений.

Базовыми ориентирами при проек­тировании современных стандартов образования как института социализа­ции являются ориентиры:

  • на выделение ценностных устано­вок образования как института со­циализации личности, отражаю­щих требования к нему семьи, об­щества и государства;

  • на определение в качестве ведущей цели образования в информацион­ную эпоху мотивации к обучению и формирование «компетентности к обновлению компетенций» [3];

  • на понимание стандартов общего образования как конвенциональ­ных норм, гарантирующих доступ­ность, качество, эффективность образования и фиксирующих требования к результатам образова­ния, набору образовательных об­ластей, объему нагрузки на раз­личных уровнях и ступенях образования с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей развития учащихся, а также требования к срокам обу­чения, структуре примерных обра­зовательных программ, процеду­рам контроля образовательных до­стижений учащихся на разных возрастных этапах;

  • на проектирование вариативных психолого-педагогических техно­логий формирования универсаль­ных познавательных действий.

Систематизация программ по ос­нованию «идентичность» позволяет уйти от административно-территори­альной систематизации компонентов стандартов образования к федераль­ным, региональным и школьным ком­понентам стандартов и раскрыть ре­альные ценностные установки образо­вания, обеспечивающие решение различных учебных задач и построе­ние обучающимися картины мира на разных ступенях образования [4].

Ценностные ориентиры методоло­гии образования как ведущей социаль­ной деятельности общества позволяют в контексте проектирования стандар­тов осуществить формирование гражданской, этнокультурной и общечело­веческой идентичности через разра­ботку трех типов программ:

  • совокупность программ по форми­рованию гражданской идентично­сти человека как гражданина сво­ей страны, воспитание гражданс­кого патриотизма и любви к Родине: русский язык как государ­ственный, история Отечества, род­ная литература, обществознание, граждановедение и т. д.

  • совокупность программ по форми­рованию этнокультурной идентич­ности и региональной идентичнос­ти (солидарности с «малой родиной» — село, город, регион), направлен­ных на приобщение к националь­ной культуре, знание истории род­ного края и т. п.: национальный язык как родной язык, краеведение, на­циональная история, национальная литература и т. д.

  • совокупность программ по фор­мированию общечеловеческой идентичности, направленных на приобщение к продуктам мировой культуры и всеобщей истории человечества, общечеловеческим ценностям, достижениям науки и техники, роднящих человека со всем человечеством: математика как универсальный язык общения, информатика, физика, окружаю­щий мир, мировая история, миро­вая литература, мировая художе­ственная культура, экономика и т. п.

В случае успешного решения зада­чи формирования гражданской иден­тичности личности в контексте обра­зования как ведущей социальной дея­тельности общества будут достигнуты системные социальные эффекты:

  • оосознание представителями под­растающих поколений себя граж­данами России;

  • укрепление российской государ­ственности;

  • рост конкурентоспособности рос­сийского общества в современном мире;

  • уменьшение риска распада страны на отдельные территории по этни­ческим, конфессиональным и/или региональным параметрам и рис­ка различных социальных конф­ликтов (этнических, конфессио­нальных, межрегиональных и т. п.).

Образование как институт достижения социального доверия, толерантности и профилактики ксенофобии

В условиях роста социального раз­нообразия в стране перед системой образования все более рельефно вста­ют задачи обеспечения консолидации различных слоев гражданского обще­ства, уменьшения социальной напря­женности между представителями раз­личных конфессий и национальных культур. Решение этих задач требует реализации государственной полити­ки, направленной на воплощение принципов веротерпимости, толеран­тности, миролюбия, гражданского патриотизма и светскости в системе образования и, тем самым, превраще­ния образования в институт накопле­ния социального доверия и согласия в России.

Для проектирования образования как социального института, обеспечи­вающего формирование толерантнос­ти и профилактику экстремизма, не­обходимо учитывать следующие пред­посылки социальной напряженности в обществе:

  • рост социального разнообразия об­щественной жизни и сложности процесса гражданской идентифи­кации — принятия решений о мес­те личности (социальной группы) в системе гражданских, соци­альных, профессиональных, наци­ональных, религиозных, полити­ческих отношений; неопределен­ность ценностей и социальных установок на уровне личности и социальной группы, возникшая в результате быстрых изменений по­литического, экономического и национально-государственного устройства страны;

  • рост гипермобильности населения, обусловленный динамикой этногеографической структуры общества в условиях бурных нерегулируемых миграционных процессов, приводящий к изменению социальных дистанций между различными этническими, конфессиональными, поколенческими и социальными слоями общества и, тем самым, к росту социальной напряженности;

  • возникновение в обществе стерео­типов восприятия проявлений же­стокости, ксенофобии, этнофобии, мигрантофобии как привычной со­циальной нормы и, тем самым, яв­ное или неявное санкционирова­ние использования негативных об­разцов агрессивного поведения в деятельности отдельных личностей и социальных групп, в том числе транслируемых через СМК;

  • активное распространение манипулятивных технологий форми­рования установок «свои — чужие», конструирование образа врага, ис­пользование языка вражды в СМИ, создание радикальных «сайтов не­нависти» в Интернете, основной мишенью которых являются подро­стки и чувствующие себя социаль­но ущемленными слои населения.

Результаты социологического мо­ниторинга показывают, что в проявле­ниях нетерпимости фактически кон­курируют между собой средства мас­совой информации и сфера семейной жизни, в то время как сфера образова­ния оценивается как сфера наименьшего проявления нетерпимости [5]. Отсюда можно заключить, что ожида­ния общества по отношению к обра­зованию как институту социализации, способному компенсировать дефекты социализации в семье, под воздей­ствием СМИ и «улицы», имеют реаль­ную основу.

Наряду с этими данными, повы­шенного внимания заслуживают ис­следования социальных стереотипов, формируемых СМИ, а также ценнос­тных ориентаций подростков — свиде­телей и участников разного рода трав­мирующих ситуаций, доказывающие, что в современном российском обще­стве возникают стереотипы восприя­тия проявлений жестокости, ксенофо­бии, этнофобии, мигрантофобии как социальной нормы.

Наиболее явно указанные выше моменты проявляются в жизни соци­альных групп, находящихся в фокусе повышенного общественного внима­ния (подростки, мигранты, нацио­нальные меньшинства). В процессе мониторинга толерантности в подростковой субкультуре (2003 г.) подро­стки, отвечая на вопрос об отноше­нии в современной России к нацио­нальным, этническим, религиозным и языковым меньшинствам, на первое место поставили агрессивный нацио­нализм (18,6%), затем расизм (17,1%), дискриминацию (16,4%), насилие (14,7%), нетерпимость (14,4%), терро­ризм (13,4%). Только около двух процентов подростков считают, что ни одно из перечисленных явлений не распространено по отношению к вы­шеупомянутым меньшинствам [6].

Показательно высок и процент тех школьников, которым безразлична эта проблема (28,2%). Настораживает так­же тот факт, что более трети опрошен­ных подростков относятся с безразли­чием к любым неформальным моло­дежным группам, в том числе и к скинхедам.

Приведенные данные свидетель­ствуют, что образование может высту­пить как один из ведущих факторов формирования толерантности и про­филактики ксенофобских установок у детей и подростков. Вместе с тем, эти его возможности используются с чрез­вычайно низкой эффективностью.

В контексте разработки стратегии социокультурной модернизации об­разования в целях уменьшения соци­альной напряженности и преодоле­ния, выделенных в ходе мониторин­га негативных социальных установок подростков и молодежи предлагается расширение использования учебных программ, раскрывающих взаимодо­полняющие ценности разных религий, национальных культур в истории ци­вилизаций и в многонациональном современном обществе. Посредством специально разработанных социаль­но-психологических технологий формирования толерантности учителя, преподаватели, школьники и студенты в ходе различных тренингов толерант­ности и социальной компетентности могут научиться разрешать конфликт­ные ситуации, вести переговоры, вста­вая на позиции противоборствующих сторон и пытаясь увидеть мир глазами другого человека. При этом толерант­ность означает вовсе не отсутствие соб­ственной позиции или равнодушие к разным формам религиозной и нацио­нальной нетерпимости. Напротив, только человек, имеющий собственное мировоззрение и веру, способен прояв­лять великодушие, уважать мировоз­зрение и веру другого человека, обла­дать гармонией гражданской, этно­культурной и общечеловеческой идентичности.

Перспективы социокультурной модернизации образования

Проведенный выше анализ позво­ляет наметить основные задачи страте­гии социокультурной модернизации образования, без решения которых бу­дут нарастать социальные риски в про­цессе общественного развития страны.

Первая задача состоит в разработ­ке проектов, раскрывающих сущность образования как ведущей социальной деятельности общества и их реализа­ции в государственных программах различного уровня. Фокусом этих це­левых программ является образова­тельное пространство как социальная сеть, включающая образование наря­ду с другими институтами социали­зации (семья, СМИ, религия, соци­ально-экономические институты) и определяющая социальные эффекты взаимодействия образования с этими институтами в жизни личности, обще­ства и государства. Приходится кон­статировать, что в настоящее время, несмотря на наметившийся в государственной политике вектор движения к обществу, основанному на знаниях, в массовом сознании связь образования с социальными эффектами обще­ственного развития представлена весь­ма слабо. Отсюда следует, что реали­зация стратегии социокультурной мо­дернизации системы образования должна стать одним из факторов изме­нения социальных установок населения по отношению к образованию.

Вторая задача связана с целена­правленным формированием граждан­ской идентичности как предпосылки становления гражданского общества и роста солидарности в российском об­ществе. Без решения этой задачи кри­зис идентичности будет нарастать, по­рождая политические и социальные риски на пути развития страны.

С решением задачи формирования гражданской идентичности непосред­ственно связана третья задача социо­культурной модернизации образова­ния — задача проектирования про­грамм, в первую очередь, дошкольного и школьного образования, обеспечи­вающих формирование социальных норм толерантности и доверия как условия диалога культур в многонаци­ональном российском обществе.

Четвертая задача — это задача ком­пенсации потенциальных рисков со­циализации подрастающих поколе­ний, возникающих в других институ­тах социализации. Речь идет о путях поиска социального партнерства с ин­ститутами СМИ, религии и семьи в целях успешной социализации детей, подростков и молодежи и использова­ние социальных сетей между этими институтами для уменьшения риска социальных конфликтов и напряжен­ности в обществе.

Пятая задача — это повышение мо­бильности, качества и доступности образования как ресурса роста соци­ального статуса личности в современ­ном обществе, достижения ее профес­сионального и личностного успеха, порождающего веру в себя и будущее своей страны. Решение этой задачи, прямо связанной со стратообразую­щей функцией образования, позволит также ослабить риски социальной сег­регации, в значительной степени яв­ляющейся следствием низкой соци­альной мобильности и доступности качественного образования населе­нию страны.

Шестая задача — развитие «компе­тентности к обновлению компетен­ций» как ценностной целевой установ­ке при проектировании образователь­ных программ разного уровня, позволяющей представителям подра­стающих поколений в условиях стре­мительного роста информационных потоков и темпа социальных измене­ний справляться с различными профессиональными и жизненными про­блемами.

И, наконец, седьмая задача соци­окультурной модернизации образова­ния — разработка стандартов общего образования как конвенциональ­ных социальных норм, обеспечи­вающих баланс интересов семьи, об­щества и государства и позволяющих осуществить жизненные притязания молодежи.

Таковы в самом общем виде перво­очередные задачи социокультурной модернизации образования, от конст­руктивного решения которых во мно­гом зависит рост конкурентоспособности личности, общества и государства на очередном витке общественного развития нашей страны.

Список литературы:

  1. Асмолов А.Г., Дмитриев М.И., Клячко Т.Л., Кузьминов Я.И., Тихонов А.Н. Концеп­ция организационно-экономической ре­формы системы образования России // Поиск. - 1997. - №38.

  2. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володар­ская И.А., Карабанова О.А., Салмина Н.Г. Культурно-историческая системно-дея­тельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования // Вопросы психологии. — 2007. — №4. — С. 16—23.

  3. Кузьминов Я.И. Образование в России. Что мы можем сделать? // Вопросы обра­зования. — 2004. — №1. — С. 5—30.

  4. Стратегия развития вариативного образо­вания: мифы и реальность // Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — Москва; Во­ронеж, 1996. — С. 600—611.

  5. Солдатова Г.У., Филилеева Е.В. Толе­рантность, социальное доверие и ксено­фобия: определяющие факторы и груп­пы риска // Тетради Международного университета в Москве. — 2006. — №6. — С. 154—176.

  6. Собкин В.С. Толерантность в подростко­вой культуре. — Москва, 2003.

Для цитирования статьи:

Асмолов А. Г. Социальные эффекты образовательной политики // Национальный психологический журнал — 2010. — №2(4) — с.100-106.

Asmolov A. G. (2010). Social effects of educational policy.National Psychological Journal,2(4), 100-106

О журнале Редакция Номера Авторы Для авторов Индексирование Контакты
Национальный психологический журнал, 2006 - 2020
CC BY-NC

Все права защищены. Использование графической и текстовой информации разрешается только с письменного согласия руководства МГУ имени М.В. Ломоносова.

Дизайн сайта | Веб-мастер