ISSN 2079-6617 (Print)
ISSN 2309-9828 (Online)
Ru | En
РПО
Факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова
Главная RSS Поиск
Приглашение к публикации

ГлавнаяВсе статьи журналаНомера

Чеснокова О. Б., Субботский Е. В. Социальный интеллект в условиях сложных социальных систем // Национальный психологический журнал — 2010. — №2(4) — с.22-29.

Автор(ы): Чеснокова Ольга Борисовна; Субботский Евгений Васильевич

Аннотация

Статья посвящена обсуждению филогенетических предпосылок социального интеллекта в сложных социальных системах, а также выделению уровней, форм и типов социального интеллекта у человека. На основе экспериментальных исследований социального интеллекта в онтогенезе ребенка выделены высокий, средний и низкий уровни социального интеллекта. Показана необходимость выделения уровней, форм и типов социального интеллекта у детей для решения ряда теоретических и практических вопросов подготовки современного ребенка к эффективному освоению и функционированию внутри сложных социальных систем.

Страницы: 22-29

Разделы журнала: В поисках смысла; Общество

Ключевые слова: социальный интеллект; социальная компетентность; филогенез; онтогенез; уровни, формы и типы

PDF: /pdf/npj_no04_2010/npj_no04_2010_22-29.pdf

«Некоторые проблемы настолько сложны, что вы должны быть хорошо информированы и достаточно умны, хотя бы для того, чтобы не решать их»

Laurence J. Peter

Наметившиеся в конце прошлого века серьезные изменения в сфере экономики и политики, продолжаю­щиеся и поныне, привели к тому, что в самых разных странах наметилась устойчивая тенденция слома привыч­ного образа и стиля жизни, нарушения устоявшихся стереотипов и национальных менталитетов и, в конечном счете, возникновения и существова­ния сложных социальных противоре­чий, глубина которых только нараста­ет (Тощенко, 2001). Это изменяет характер деловых и межличностных отношений и предъявляет новые тре­бования к социальному интеллекту людей, действующих в проблемных социальных ситуациях нового типа, для принятия решения о которых од­ной социальной компетентности не­достаточно.

Социальная компетентность — это психологически грамотное общение, которое предполагает способность и умение личности общаться адекват­ным способом в соответствии с ее воз­растом, полом, родом деятельности, социальной ролью, местом в коллек­тиве или групповой иерархии с опорой на знание культурных норм, правил и владение коммуникативными умени­ями и навыками (Краткий психологи­ческий словарь, 1985; Петровская, 1982, 2007; Жуков, Петровская, Рас- тянников, 1990; Левикова, 2010). Со­циальный интеллект определяется как способность ориентироваться на су­щественные характеристики коммуникативной ситуации, не доступные непосредственному наблюдению (та­кие, как мысли, чувства и намерения партнеров по общению, социальные позиции в системе отношений), и уме­ние на основе этой ориентировки прогнозировать взаимозависимые дей­ствия себя и партнера, намечать воз­можные способы опосредствованного достижения своих или общих целей в проблемных условиях, когда прямые способы достижения этих целей не­возможны (Чеснокова, 2005, 2007; Чеснокова, Субботский, Мартиросо­ва 2008) [1].

Какие же новые коммуникативные ситуации появляются и почему они требуют иных подходов к их решению?

Ответ на этот вопрос можно найти через анализ сложных социальных систем и социального взаимодействия (social complexity), который получил статус самостоятельного научного направления на стыке социальных и ког­нитивных наук (Warfield, 1993; Young, 1998; Cilliers, 1998; De Waal, Tyack, 2003; Kelman, 2006: Snooks, 2008; Charalambos, 2009). Цель этого направ­ления — изучение и моделирование многоуровневых процессов взаимо­связи и взаимозависимости членов та­кого типа систем.

Подобные системы существовали как в человеческом обществе в разные исторические эпохи, так и в сообще­ствах животных и насекомых (Berlin, 2001). Интерес к их изучению возрос потому, что анализ современных типов таких систем позволяет описать и смо­делировать, в том числе и на психоло­гическом уровне, ситуации, стимули­рующие развитие социального интел­лекта (Fan, 2000; Hughes, Thompson, Terrel, 2009). А это дает возможность создать систему воспитания стратегического социального интеллекта. Во­прос об этом ставится не только при­менительно к человеку, но и примени­тельно к искусственному интеллекту, который должен обладать способнос­тью понимать и проявлять эмоции, обучаться паттернам взаимодействия и следовать установленным правилам в ситуации общения (Nass, Steuer, Tauber, 1994; Dautenhahn et all 2002; Kanda, 2004, Luger, Stubblefield, 2004; Minsky, 2006; Dautenhahn, 2006).

В отличие от просто многочислен­ной группы людей, объединенных об­щими целями, сложные социальные группы обладают следующими свой­ствами: сложной иерархической, но нелинейной структурой горизонталь­ных и вертикальных связей (multi-level multi-agent system), способностью к самоорганизации, несовпадением де­факто и деюро централизованного и децентрализованного контроля, устойчивостью во времени, сложной иерархией целей в краткосрочной и долговременной перспективе, эффек­тивностью в их достижении (несмотря на несовпадение интересов отдель­ных подгрупп), гибкостью взаимосвя­зей, сложной нелинейной системой обмена информации между членами системы. Визуальным символом таких систем всегда является образ соци­альных сетей со сложными взаимосвя­зями их членов (Dawes, 1980; Cilliers. 1998; Joslyn, Rocha, 2000; Freitas, Gollwitzer, Trope, 2004; Snooks, 2008). Возникает вопрос: какие требования предъявляются к человеку для посту­пательного развития, а не просто для адаптивного существования в рамках подобной сложной социальной систе­мы? В чем они отличаются от требований и ожиданий в более простых системах?

В простых системах все процессы более предсказуемы, связи линейны, меньше противоречивых требований, меньше возможностей выбора. От че­ловека не ожидают способностей к постановке стратегических целей и поиску ресурсов их достижения, так как существует их гарантированный минимум. Поэтому требуется более предсказуемое поведение, социальная компетентность, принятие стандарт­ных решений, хотя люди, обладающие высоким социальным интеллектом, всегда имеют дополнительные пре­имущества (Люсин, Ушаков 2004).

В отличие от прошлых веков, со­временная ситуация принципиально иная. В сложных социальных системах (на психологическом уровне анализа) каждый член системы существует в условиях нелинейной иерархии связей и отношений, множественности соци­альных ролей и функций, противоре­чивости требований к своим обязан­ностям и правам, неполной информа­ции, требующейся для решения задач, несовпадением индивидуальных и групповых целей в краткосрочной и долгосрочной перспективе, много­факторности и вариативности в разви­тии каждой ситуации (Канеман, Тверски, 2005; Поддъяков, 2007; Корнило­ва, 2010; Snooks, 2008; Charalambos, 2009). Это ставит перед каждым чле­ном системы моральные и социальные дилеммы (Dawes, 1980), для решения которых недостаточно социальной компетентности, а необходим соци­альный интеллект.

В связи с этим встают следующие вопросы: каковы филогенетические предпосылки социального интеллек­та? какие существуют уровни, формы и типы социального интеллекта у че­ловека?

Филогенетические предпосылки социального интеллекта

Энтомологи, наблюдая за сложны­ми группами социальных насекомых (муравьев, пчел, термитов и т. п.), об­ратили внимание на необычную спо­собность к самоорганизации и согла­сованности действий различных осо­бей. Несмотря на индивидуальные различия, пространственное расстояние, различные функции в большой группе, особям удается эффективно достигать общих целей, передавать сложную информацию, согласовывать действия (Bonabeau, Dorigo, Theraulaz, 1999; Camazine, 2001, Waal de, Tyack, 2003; Kennedy, 2004).

За счет чего это возможно? Суще­ствуют данные, что чем больше семья насекомых, тем более сложные дей­ствия и способы передачи информа­ции (танцы пчел, муравьев и т. п.) до­ступны ее особям. Интересно, что одной из характеристик такого взаимодействия является способность одновременного кооперативного и кон­курентного взаимодействия, напри­мер, кооперация членов одной подгруппы для конкуренции с другой подгруппой. Способность действовать согласованно для целесообразного группового действия в рамках соци­альной сложной системы была обозна­чена как групповой социальный интеллект (swarm intelligence) (Bonabeau, Dorigo, Theraulaz, 1999; Brown, Hugh, 2000).

Социальные антропологи, прима­тологи и зоопсихологи, наблюдая за поведением высших приматов (шим­панзе, гориллы), высказали предполо­жение, что индивидуальный соци­альный интеллект развивался как следствие взаимозависимости особей в группе — чем больше и сложнее груп­па, тем более развит социальный ин­теллект (Byrne, Whiten, 1988). Специ­фика групповой жизни приматов та­кова, что в рамках своей группы они живут по законам строгой иерархии и в условиях конкуренции. Однако для успешного выживания и борьбы с дру­гой враждебной стаей приматов этого вида они должны подчиняться зако­нам четкой кооперации друг с другом. Такое сложное устройство социальной жизни и противоречивые формы взаимодействия внутри и вне собствен­ной группы и создали предпосылки для развития социального интеллекта. Для успешной кооперации во время совместной охоты или борьбы с враж­дебной стаей приматы должны были предвосхищать поведение партнеров, соотносить свои действия и их воз­можную ответную реакцию, оцени­вать проигрышные и выигрышные стратегии поведения, быть чувствительными к сигналам о состоянии партнера и, главное, — быть способными во внутреннем плане проигрывать все эти ситуации.

В целях успешной борьбы с пред­ставителем враждебной стаи требова­лось открытое противостояние, но для конкурентной борьбы с более высоко-иерархизированным представителем своей стаи (например, в ситуации борьбы за самку или кусок добычи) надо было избегать прямого противо­стояния и использовать только не­прямые способы воздействия на партнера. К таким способам относится планируемый обман, намеренное от­влечение внимания и разные вариан­ты дезинформации. Все эти непрямые стратегии намеренного планируемого поведения ученые стали обозначать как макиавеллиевский интеллект. Приматологии обнаружили, что пове­денческие стратегии в форме созна­тельного, заранее планируемого обма­на тех членов своей стаи, с которыми животные не могли вступать в явную борьбу, но с которыми у них возника­ли конкурирующие интересы, встре­чаются только у высших приматов и отсутствуют у приматов низших. Срав­нивая размеры и структуру мозга выс­ших и низших приматов, ученые заме­тили значительную разницу в размере неокортекса — зоны мозга, отвечаю­щей за абстрактное мышление, — у высших приматов она была гораздо больше. Но самое интересное, что зна­чимые различия наблюдались у высших приматов одного вида в зависи­мости от величины их стаи и, как след­ствие, сложности их социальной жизни (Whiten, 2000).

Продолжая эту серию исследова­ний, зоопсихологи обнаружили, что заранее планируемое манипулирова­ние членами своей стаи (обман, во­влечение в совместную деятельность) проявляется высшими приматами как в ситуации конкуренции, так и в ситуации кооперации, причем чаще их используют члены больших по разме­ру стай с более сложной системой иерархических отношений. Анализ таких поведенческих фактов высших приматов подтвердил, что в основе использования этих социально-интел­лектуальных стратегий в новых неожи­данных ситуациях лежат два компо­нента: знание наличных элементов ситуации и ее прогнозирование, — а также намеренное комбинирование этих элементов для нахождения новых взаимосвязей (Ушаков, 2002; Snooks 2008).

Выявление этих компонентов в филогенезе помогает приблизиться к решению вопроса о методах измере­ния этих способностей в онтогенезе человека.

Уровни и формы социального интеллекта

Для экспериментальной диагнос­тики уровня социального интеллекта в младшем школьном и младшем под­ростковом возрасте была создана си­туация, аналогичная детской игре «го­рячо — холодно», по правилам которой ведущий прячет предмет, а игроки дол­жны его найти, используя определен­ные подсказки (Чеснокова, 2007; Чеснокова, Субботский, Мартиросова, 2008). В игре запрещается прямо указывать местонахождение предмета или словесно обозначать это место, одна­ко необходимо направлять действия партнеров косвенным способом. В на­шей экспериментальной ситуации принимали участие взрослый (не зна­ющий о целях исследования) и два ре­бенка (школьники 3 и 7 классов), один из которых — ведущий — прятал предмет и задавал направление поисков второму ребенку (ведомому). Заранее оговаривалась цель ребенка-ведущего: ему необходимо было задать направ­ление поиска таким образом, чтобы оно было понятно ребенку-ведомому, но непонятно взрослому.

Посредством этого создавался кон­фликт между целью ребенка-ведуще­го и целью взрослого. Прямой задачей взрослого было догадаться, где спря­тан предмет; непрямыми задачами взрослого были фиксация выбранной ребенком-ведущим стратегии для обеспечения понимания сообщения ребенком-ведомым, выявление нали­чия или отсутствия нарушения правил и факта понимания или непонимания взрослым указаний ребенка-ведущего. Вводились четкие правила — запреща­лось прямо вербально и невербально указывать местоположение предмета.

Нами была выявлена одна основ­ная стратегия, свидетельствующая о высоком уровне социального интел­лекта, — наличие способности целе­направленно создавать и передавать сообщения со скрытым смыслом для избирательного понимания другими участниками. Этой стратегией была ассоциация с прошлым опытом — ве­дущий описывал событие, которое могло быть известно детям на основа­нии прошлого совместного опыта и которое было неизвестно взрослому. Фактически эта стратегия представля­ет собой изобретение определенного «секретного кода», непонятного взрослому и понятного детям. При этом не нарушалось ни одно из пра­вил. Все остальные стратегии были неуспешными.

При среднем уровне социального интеллекта дети пробовали использо­вать иносказательное описание место­положения предмета (иносказатель­ное указание места на основе общего перцептивного опыта всех участников ситуации), однако делали это так, что это понимал не только ребенок-ведо­мый, но и взрослый. В этом случае правила не нарушались, но реализа­ция найденного способа решения была неэффективной. При низком

уровне социального интеллекта ис­пользуемые стратегии вели либо к тому, что ребенок-ведомый не пони­мал указаний ведущего при отсутствии нарушений правил, либо к тому, что ведомый понимал указания, но при этом нарушались введенные правила и информацию не удавалось утаить от взрослого (невербальные жесты). Кор­реляция с результатами вербальных субтестов теста социального интеллек­та Гилфорда — Салливана была найде­на только для учеников 7 класса с вы­соким и средним уровнем социально­го интеллекта. Дополнительно нами были выявлены значимые возрастные различия в развитии этой способнос­ти и индивидуальные различия, оцениваемые по критерию способности к манипулированию и способности по­нимать намерения партнера в каждой возрастной группе.

Помимо выявления уровней разви­тия социального интеллекта изучались и формы воздействия на партнера, ко­торые используют дети с высоким уровнем социального интеллекта (Субботский, 2007). Ребенку в возрас­те от 3 до 6 лет предлагали переложить 3 шарика от пинг-понга из ведра в бан­ку при помощи специальной L-образ­ной лопатки, не прикасаясь к шарикам рукой. За правильное выполнение за­дания ребенку обещали награду — кон­фету или красивую почтовую марку. Оставшись один в комнате, ребенок быстро убеждался, что правильно вы­полнить задание невозможно, так как в силу легкой выпуклости плоской ча­сти лопатки шарики на ней не держались. Оставалось два выхода: соблюс­ти правило и отказаться от обещанной награды или переложить шарики ру­кой и обмануть взрослого.

Детей предупреждали, что если выполнить задание будет трудно, они могут оставить работу и просто поиг­рать или вернуться в свой класс. Не­смотря на это, большинство 3-6-лет­них детей предпочли переложить ша­рики рукой и, сказав, что сделали это лопаткой, получить награду. Для тес­тирования уровня развития социаль­ного интеллекта у детей этой катего­рии ребенку предлагали повторно вы­полнить это задание. Однако в этот раз в комнате оставался другой ребенок, которому просто предлагали посидеть в комнате. Инструкцию повторяли в присутствии обоих детей, что по структуре ситуации делало второго ре­бенка наблюдателем за действиями первого. Таким образом, интересы обоих детей были противоположны: ребенок-исполнитель был заинтересо­ван переложить шарики руками и по­лучить награду, в то время как ребенок- наблюдатель стремился не допустить этого. Критерием наличия социально­го интеллекта у ребенка- исполнителя было использование форм воздей­ствия, с помощью которых можно было переложить шарики рукой, не вступая в открытый конфликт с на­блюдателем.

Одна из этих форм — отвлечение — заключалась в том, чтобы отвлечь вни­мание наблюдателя. Например, ис­полнитель просил наблюдателя по­смотреть книги на книжной полке, а когда тот отворачивался, быстро пере­кладывал шарики рукой. Другой ребенок знал, что наблюдатель любит петь, во время пения смотрит в потолок и не обращает внимания на окружающих. Попросив наблюдателя «спеть песен­ку», исполнитель ловко перебросил шарики из одного сосуда в другой. Вторая форма воздействия — вовлече­ние — заключалась в «сделке» с наблю­дателем. Исполнитель просил наблю­дателя не сообщать взрослому о нару­шении правила, а взамен обещал поделиться с ним наградой. Наконец, дети, не нашедшие форм социально­-интеллектуального воздействия на партнера, либо перекладывали шари­ки рукой на глазах у наблюдателя (ко­торый, конечно, докладывал об этом взрослому), либо оставляли шарики в ведре. Поскольку дети последней категории при одиночном исполнении, не задумываясь, перекладывали шари­ки рукой, было понятно, что в данном тесте они отказывались переложить их рукой не из моральных соображений, а потому что не смогли найти бескон­фликтное решение ситуации.

Типы социального интеллекта: «стратеги» и «тактики»

Следующим исследовательским вопросом было изучение типов соци­ального интеллекта у детей. Наличие тех или иных типов социального ин­теллекта определяется тем, что инди­вид должен одновременно сориенти­роваться в способах достижения сво­их целей и учесть интересы партнера, просчитывая краткосрочные и долго­срочные последствия. Часто случает­ся так, что в подобных ситуациях каж­дый партнер может выиграть в бли­жайшей перспективе, если будет ориентироваться на собственные ин­тересы, однако в долгосрочной перс­пективе ущерб интересам других будет аккумулироваться, приводя к невоз­можности удовлетворить интересы каждого партнера. Иными словами, выигрыш каждого будет меньше, чем потери всех (Dawes, 1980).

Ситуация индуцированного конф­ликта интересов экспериментально моделируется на основе теории игр (game theory) (Coleman, 1982; Rubin, Pruit, Kim, 1994; Camerer 2003). Накоп­лен большой опыт создания экспери­ментальных игровых ситуаций, моде­лирующих реальные многофакторные социальные ситуации стратегического взаимодействия партнеров, имеющих независимые цели, чаще всего несов­падающие (и поэтому конфликтные), достижения которых всегда частично связано с действиями не только самого человека, но и его партнера (Gintis, 2000; Dreu de, Giacomantonio, Shalvi & Sligte, 2009).

Назовем некоторые из таких ситу­аций: «Дилемма узника» (Prisoner’s Dilemma Game), «Общественное бла­го» (Public Good Game), «Ультиматум» (Ultimatum Game) и «Диктатор» (Dictator Game) (Dijk van, Vermunt 2000). В рамках теории игр под игрой понимается процесс, в котором уча­ствуют две и более стороны, ведущие борьбу за реализацию своих интересов (Kiesler, Sproull, Waters, 1996). Каждая из сторон имеет свою цель и исполь­зует некоторую стратегию, которая может вести к выигрышу или проиг­рышу в зависимости от поведения дру­гих игроков (Sally, Hill, 2006). Тради­ционно выделяют два класса: игры со строгим соперничеством, когда игроки имеют прямо противоположные интересы (игры с нулевой суммой); игры с нестрогим соперничеством, где возможен обоюдный выигрыш (игры с ненулевой суммой). Модель игры с ненулевой суммой чаще всего исполь­зуется при анализе поведения людей в ситуации конфликта интересов. Наи­более известны предельно конкурен­тные игры, созданные по принципу игр с нулевой суммой (выигрыш одно­го партнера возможен только в случае проигрыша другого); именно к таким играм принадлежат «Дилемма узника» и «Диктатор». Однако на современном этапе известно множество вариантов игр, допускающих разные сочетания выигрышей и проигрышей партнеров за счет разнообразных стратегий кооперации и конкуренции в условиях игры двух и более партнеров (игры с ненулевой суммой — mixed-motive non-zero-sum games — Lider, Battle of the Sexes, Chiken) (Coleman, 1982).

Несмотря на долгую историю ис­следований экспериментальных игр, остаются открытыми следующие во­просы: является ли поведение каждо­го из партнера в такой ситуации сугу­бо рациональным и подчиненным од­ному мотиву — максимизировать свой выигрыш и минимизировать выигрыш партнера, — или же поведение может быть обусловлено иерархией несколь­ких мотивов, где мотив максимизации своего выигрыша не является ведущим (Frey, 1997; Haidt, 2001; De Dreu Nijstad, Van Knippenberg 2008)? Что побуждает человека даже в конкурен­тной игровой ситуации использовать кооперативную стратегию и учитывать (хотя бы частично) интересы партне­ра (Gibbs, Widaman 1982; McMurtry, 1991, Fischbacher, Gachter, Fehr, 2001)? Что заставляет некоторых детей мас­кировать свою конкурентную мотива­цию и создавать видимость коопера­ции с партнером (Matsumoto, Haan, Theodorou, 1986; Murnighan, King, Schoumaker, 1990; Hawley, 2003; Gummerum, Keller, Takezawa, Mata, 2008)? Как влияет уровень развития социального интеллекта на принятие решения о стратегии и тактике взаи­модействия в ситуации конфликта интересов с партнером и есть ли взаи­мосвязь со способностью учитывать одновременно краткосрочную и долговременную перспективу? Существу­ют ли возрастные различия в выборе стратегии в зависимости от уровня раз­вития социального интеллекта? Ответ на эти вопросы связан с построением типологии форм и уровней социально­го интеллекта.

Для исследования типов социаль­ного интеллекта у детей нами органи­зовывалась индуцированная ситуация диадического конфликта интересов с

последовательным взаимодействием с двумя партнерами. В пары объединя­лись только партнеры одного пола из одной возрастной группы с нейтраль­ными взаимоотношениями из числа учеников из разных классов. Проме­жуток между пробами с каждым из двух партнеров составлял один месяц. Взаимодействие с каждым партнером состояло из шести поведенческих проб, о количестве которых заранее сообщалось испытуемым.

Предметной задачей каждой про­бы было создание изображения обще­го определенного объекта из заранее заданных геометрических элементов с использованием одновременно толь­ко одного карандаша. Четное количе­ство проб позволяло каждому участни­ку в качестве одного из исходов игры выбрать равное количество подписан­ных им и партнером рисунков. Конф­ликт интересов индуцировался тем, что рисунок необходимо было созда­вать совместно, держась одновремен­но за один карандаш, а подписать его можно было именем только одного из партнеров (на основании совместно­го решения диады). Предполагалось три исхода этой ситуации: либо один ребенок подписывает большее число рисунков, либо другой, либо они договариваются, подписывая равное ко­личество рисунков.

Все рисунки каждой диады после окончания эксперимента предполага­лось вывесить в классе. Информация об игре со вторым партнером сообща­лась после окончания игры с первым партнером. Основным материалом для анализа было не только общее коли­чество подписанных ребенком рисун­ков, но и обсуждение детьми того, кто и в какой последовательности будет их подписывать. Подобное построение экспериментальной ситуации позво­ляло выявить, как ребенок принимает решение о стратегии взаимодействия, какой стиль выбирает на разных стадиях индуцированного конфликта, меняется ли его тактика и стратегия при общении с разными партнерами.

В исследовании принимали учас­тие ученики третьих классов (возраст M=8.7, SD=0.5) и ученики седьмых классов (возраст M=12.8, SD=0.3) средних школ г. Москвы. Логика вы­бора этих возрастных периодов связа­на с двумя важными характеристика­ми этих возрастов. Первое — сам про­цесс принятия решения в сложных социальных ситуациях зависит от та­ких новообразований этих возрастов, как принципиально новый уровень развития произвольности, внутренне­го плана действия и рефлексии. Вто­рое — сфера интересов детей в этих возрастах выходит за рамки совмест­ной учебной деятельности и общнос­ти внешних жизненных обстоятельств, становится разнообразной и связан­ной с совместными видами активнос­ти во внешкольной жизни. Все это приводит к более частым конфликтам в ситуации совместной деятельности по поводу того, чьи интересы в группе более приоритетны. И именно в этом возрасте дети обучаются и ищут моде­ли разрешения ситуации конфликта интересов.

Для определения уровня развития социального интеллекта у детей нами использовалась поведенческая проба (Чеснокова, Субботский, Мартиросо­ва, 2008). Для определения склоннос­ти ребенка к манипулятивным спосо­бам воздействия на партнера исполь­зовался вопросник для оценки «макиавеллизма» в детском возрасте (Nachamie, 1970 — Kiddie’s Mack Scale). Для определения социальной мотива­ции в конкурентной ситуации нами использовался модифицированный опросник для учителей (Griffin-Pierson, 1990). Определялось, склонен ли ребенок к соперничеству для того, чтобы доказать свое превосходство над партнером, или к соперничеству, ори­ентированному на задачу и достиже­ние цели.

Результаты показали, что в много­факторной сложной проблемной ситу­ации индуцированного конфликта интересов выявляются два типа соци­ального интеллекта: тактический и стратегический, — в зависимости от способности планировать взаимодействие с партнером, умения рассчиты­вать ходы, предвидеть их последствия и просчитывать переломные моменты нарушения баланса интересов. При этом типы социального интеллекта коррелируют с его уровнями. Нами было выявлено, что среди стратегов значимо больше детей с высоким уров­нем развития социального интеллек­та. Особенно заметна эта зависимость среди младших подростков.

Стратеги обсуждают с партнером правила подписывания рисунков (их число и очередность) до начала взаи­модействия. Однако выбор ими стиля взаимодействия может гибко изме­няться в зависимости от действий партнера. Четное число проб (шесть) позволило им просчитать, что переломной точкой для соблюдения балан­са интересов является середина игры (3 проба), во время которой можно изменить стиль взаимодействия, если баланс интересов нарушен.

Фактически они планируют каж­дый последующий ход и выбирают оптимальный стиль взаимодействия, ориентируясь на конец игры и про­странство возможных исходов для себя и партнера. Иными словами, их пла­нирование идет от будущего к настоящему. В ходе эксперимента такие дети если и меняли свой стиль взаимодей­ствия, то делали это согласно вырабо­танной на предварительном этапе стратегии, ориентируясь, прежде все­го, на то, сколько рисунков им еще необходимо подписать для того, что­бы получить желаемое количество.

Тактики планируют каждый пос­ледующий ход, исходя из действий партнера в краткосрочный предше­ствующий момент времени, не про­гнозируя его возможные его ходы, хотя число проб известно с самого начала. Иными словами, выбор оптимально­го хода и стиля взаимодействия идет от прошлого к настоящему.

В ходе эксперимента такие дети ча­сто меняли свой стиль взаимодействия, ориентируясь на тот стиль, который использовал их партнер на предыду­щем шаге, чаще это случалось либо ха­отично, либо в последней пробе.

Количество стратегов значимо уве­личивается в младшем подростковом возрасте по сравнению с младшим школьным возрастом. Однако в млад­шем школьном возрасте дети чаще были способны к предварительному планированию со вторым партнером, чем с первым. Значимой разницы по этому критерию среди младших под­ростков не было найдено.

Социальный интеллект не был единственным фактором, определяю­щим стратегическое планирование и взаимодействие. Комбинации стилей взаимодействия и их смена зависели от характера социальной мотивации (ориентация на цель или на межлич­ностное взаимодействие) и от способ­ности ребенка манипулировать дей­ствиями партнера. В такой сложной ситуации конфликта интересов дети использовали комбинации разных сти­лей взаимодействия: кооперативного и конкурентного. Наиболее интересным вариантом стиля был псевдо-кооперативный стиль взаимодействия, когда дети имитируют переговоры с парт­нером о равноправной очередности подписывания рисунков и их равном количестве, на самом деле противо­действуя ему. В этом случае дети при­бегают к уговорам, манипуляции, обесцениванию выигрыша в глазах сверстника, подхалимству, юмору и другим уловкам, искусно маскируя намеренное нарушения договоренно­сти якобы объективными причинами (забывчивость и пр.), всячески под­черкивая хорошее отношение к парт­неру и отсутствие личных причин для нарушения предварительных обяза­тельств.

Интересным фактом было то, что предпочтение данного стиля взаимо­действия наблюдалось у детей, наце­ленных на межличностное превос­ходство, со средним (а не высоким) уровнем социального интеллекта и развитой способностью к манипулиро­ванию. Дети, обладающие высоким уровнем социального интеллекта и ориентированные на межличностное превосходство, после того как им уда­лось подписать на один рисунок боль­ше, чем партнер, могли сменить псевдо-кооперативный стиль взаимодей­ствия на кооперативный, учитывая интересы партнера хотя бы минималь­но. Этот паттерн взаимодействия был относительно устойчивым и наблюдал­ся при последовательном взаимодей­ствии с двумя партнерами. Дети, обла­дающие высоким уровнем социально­го интеллекта и ориентированные на достижение цели, чаще предпочитали заранее выбранный ими кооператив­ный стиль. Дети, использующие откры­то конкурентный стиль взаимодей­ствия, обладали низким или средним уровнем социального интеллекта, низ­кими оценками способности манипу­лировать действиями других и ориен­тацией либо на межличностное превос­ходство, либо на цель.

Эти данные показывают, что дети с высоким уровнем социального ин­теллекта обладают более сложной структурой и иерархией целей. Ины­ми словами, рациональная цель мак­симизации выигрыша не является единственной. Важной и рядоположен­ной может быть желание произвести хорошее впечатление, сохранить пози­тивное самовосприятие и не разрушить основу для дальнейших отношений. Стратегия и тактика взаимодействия подчиняется не только выигрышу, но и сохранению баланса интересов и раз­витию взаимоотношений. Дети с высо­ким уровнем социального интеллекта способны планировать стратегию сво­их действий и реализовывать ее, ори­ентируясь на многие факторы и выби­рая креативный способ решения проблемной ситуации.

Заключение

Проблемные ситуация, где дей­ствия по известному алгоритму не приводят к успеху и требуется искать обходной путь выхода из них, являют­ся ситуациями, в которых всегда про­являлась и воспитывалась социальная компетентность. Однако в современ­ной сложной социальной действительности все чаще и дети, и взрослые сталкиваются с ситуациями соци­альных конфликтов интересов, для решения которых социальной компе­тентности недостаточно, ресурсов мало, а информация для принятия решения о выборе алгоритма либо отсут­ствует, либо противоречива. В этих условиях требуется развитие и приме­нение социального интеллекта. В разные периоды времени и в филогенезе, и в истории человеческого общества уже существовали аналоги сложных социальных систем и социального ин­теллекта. Их специальное изучение оформляется в наше время как отдель­ное научное направление именно по­тому, что идут поиски ответов на воп­росы о моделировании искусственно­го интеллекта, способного решать хотя бы простейшие социальные дилеммы, и о создании системы воспитания и развития стратегического социально­го интеллекта. Изучение уровней, форм и типов социального интеллек­та у детей должно внести вклад в ре­шение ряда теоретических и практи­ческих вопросов подготовки современного ребенка к эффективному ос­воению сложных социальных систем и функционированию внутри них.

Примечания:

1.Хотя каждая ситуация общения требует навыков общения (социальная компетентность) (Жуков, Петровская, Растянников, 1990) и способности понимать партнера (социальное познание) (Андреева, 1997; Бодалев, 1982), не в каждой из них используется социальный интеллект. Необходимость в социальном интеллекте возникает только тогда, когда существуют противоречивые требования к действиям человека или ситуация неопределенна и требуется нахождение обходного пути достижения цели. Иными словами, на пути достижения цели есть определенные препятствия, и действия по известному алгоритму не приводят к успеху. В таких ситуациях социальный интеллект проявляется, и развивается, и формируется.

Список литературы:

  1. Андреева Г.М. Психология социального познания. — М.: Аспект-Пресс, 1997.

  2. Бодалев А.А. Восприятие и понимание че­ловека человеком. — М.: МГУ, 1982.

  3. Выготский Л.С. Вопросы детской (возра­стной) психологии // Собр. соч. в 6 т. — Т. 4.- М.: Педагогика, 1984. - С. 243-385.

  4. Гусельцева М.С. Понятие прогресса и мо­дели развития психологической науки // Методология и история психологии. - Т. 2. - Вып. 3. - С. 107-119.

  5. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компе­тентности в общении. - М.: МГУ, 1990.

  6. Канеман Д., Тверски А. Варианты неопре­деленности // Канеман Д., Словик П., Тверски А. Принятие решений в неопре­деленности: правила и предубеждения. - Харьков: Гуманитарный центр, 2005. - С. 582-594.

  7. Клопотова А.Е. Особенности разрешения ситуаций неопределенности старшими дошкольниками // Молодая наука - XXI веку: Тезисы докладов молодых ученых. Иваново, 19-20 апреля 2001 г. - Часть IV. Педагогика, психология, социология. - Иваново: ИвГУ, 2001. - С. 56-57.

  8. Корнилова Т.В. Принцип неопределенно­сти в психологии // Психологические ис­следования. - 2010. - №3(11).

  9. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петров­ского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиз­дат, 1985.

  10. Михайлова Е.С. Тест Дж. Гилфорда и М. Салливена. Диагностика социального интеллекта: Метод. руководство. - СПб: Иматон, 2000.

  11. Левикова Е.В. Социальная компетент­ность больных шизофренией подростков // Психологические исследования. - 2010. - №2. - Ч. 1.

  12. Петровская Л.А. Теоретические и методи­ческие проблемы социально-психологи­ческого тренинга. - М.: МГУ, 1982.

  13. Петровская Л.А. Общение - компетент­ность - тренинг: Избр. труды. - М.: Смысл, 2007.

  14. Поддьяков А.Н. Неопределенность в ре­шении комплексных проблем // Человек в ситуации неопределенности / Гл. ред. А.К. Болотова. - М.: ТЕИС, 2007. - С. 177-193.

  15. Социальный интеллект: теория, измере­ние, исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д. В. Ушакова. - М.: ИП РАН, 2004.

  16. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. - М.: Питер, 2007.

  17. Тощенко Ж.Т. Парадоксальный человек. - М.: Гардарики, 2001.

  18. Ушаков Д.В. Социальный интеллект: вер­бальные и невербальные системы // Со­временная психология: состояние и пер­спектива / Под ред. А. В. Брушлинского, А.Л. Журавлева. - M: ИН РАН, 2002. - С. 148-150.

  19. Чеснокова О.Б. Возрастной подход к изу­чению социального интеллекта // Вопро­сы психологии. - 2005. - №5. - С. 33-44.

  20. Чеснокова О.Б., Субботский Е.В. Формы проявления социального интеллекта у де­тей: Доклад на семинаре по психологии развития. Ланкастеровский Университет. Ланкастер, Великобритания, 2005.

  21. Чеснокова О.Б. Анализ феномена хитро­сти как формы социального интеллекта в детском возрасте // Психолог в детском саду. - 2007. - №3. - С. 21-46.

  22. Чеснокова О.Б., Субботский Е.В., Мар­тиросова Ю.В. Методы диагностики со­циального интеллекта в детском возрасте // Психологическая диагностика. - 2008. №3. - С. 52-80.

  23. Чеснокова О.Б., Мартиросова Ю.В. Роль социального интеллекта в выборе страте­гии и тактики поведения детей в ситуации индуцированного конфликта интересов: Доклад на семинаре Workshop on Social aspects of cognitive development. Lancaster University. - Lancaster, UK, 18-19 March 2009.

  24. Berlin J. Emergence: the connected lives of ants, brains, cities and software. Scribners. - NY, 2001.

  25. Bonabeau E., Dorigo M., Theraulaz G. Swarm Intelligence: From Natural to Artificial Systems. - N.Y.: Oxford University Press, 1999.

  26. Brown P., Hugh P. Collective intelligence // S. Baron, J. Field, T Schuller. Social Capital: Critical Perspectives. - N.Y.: Oxford University Press, 2000.

  27. Byrne R., Whiten A. (Eds.) Machiavelian intelligence. - Oxford: Clarendon Press, 1988.

  28. Camazine S., Deneubourg J-L., Franks N., Sneyd J., G. Theraulaz G., Bonabeau E. Self­organization in biological systems. - Princeton: Princeton University Press, 2001.

  29. Camerer C. Behavioral game theory: experiments in strategic interaction. - Russell Sage Foundation, 2003.

  30. Charalambos T. Advances in Understanding Human Complex Systems // Australian Journal of Basic and Applied Sciences. - 2009. - v. 3. - №4, October/December.

  31. Cilliers P. Complexity and postmodernism: Understanding complex systems, routledge. London, 1998.

  32. Coleman A. Game theory and experimental games. - Oxford: Pergamon, 1982.

  33. Dautenhahn K. Socially intelligent robots: dimensions of human-robot interaction. Philosophical transaction of the Royal Society // Biological Science. - 2006. - doi:10.1098/rstb.

  34. Dautenhahn K., Werry I., Rae, J., Dickers­on P., Stribling P., Ogden B. Robotic playmates: analyzing interactive competencies of children with autism playing with a mobile robot // Socially intelligent agents-creating relationships with computers and robots / Eds. K. Dautenhahn, A. Bond, L. Canamero, Edmonds. - 2002. - P. 117-124.

  35. Dawes R. Social dilemmas // Annual Review of Psychology. - 1980. - №31. - P. 169-193.

  36. Dijk van Riel. Vermunt strategy and fairness in social decision making: Sometimes it pays to be powerless // Journal of Experimental Social Psychology. - 2000. - V. 36. - Issue 1. P. 1-25.

  37. Dreu de C.K.W., Giacomantonio M., Shalvi S., Sligte D. Getting stuck or stepping back: Effects of obstacles in the negotiation of creative solutions // Journal of Experimental Social Psychology. 2009. -№45. - P. 542-556.

  38. Dreu de C.K.W., Nijstad B. A., Knippenberg van D. Motivated information processing in group judgment and decision making // Personality and Social Psychology Review. - №12. - P. 22-49.

  39. Fan C. Teaching children cooperation - an application of experimental game theory // Journal of Economic Behavior and Organization. - 2000. - №41. - P. 191-209.

  40. Fischbacher U., Gachte, S., Fehr E. Are people conditionally cooperative? Evidence from a public goods experiment // Economics Letters. - 2001. - №71. - P. 397-404.

  41. Freitas A. L., Gollwitzer P. M., Trope Y. The influence of abstract and concrete mindsets on anticipating and guiding others’ self- regulatory efforts // Journal of Experimental Social Psychology. - 2004. - №40. - P. 739-752.

  42. Frey B. Not just for the money: an economic theory of personal motivation. - Cheltenham: Edward Elgar, 1997.

  43. Gibbs J.C., Widaman K.F. Social intelligence: Measuring the development of socio-moral reflection. Englewood, Cliffs. - NJ: Prentice Hall, 1982.

  44. Gintis H. Game theory evolving: a problem- centered introduction to modeling strategic behavior. - Princeton University Press, 2000.

  45. Griffin-Pierson S. The competitiveness questionnaire: A measure of two components of competitiveness // Measurement and evaluation in counseling and development. - 1990. - V. 23. - №3. - P. 108-115.

  46. Gummerum M., Keller M., Takezawa M., Mata J. To give or not to give: Children’s and adolescents’ sharing and moral negotiations in economic decision situations // Child Development. - 2008. V. 79. - №3. - P. 562-576.

  47. Haidt J. The emotional dog and its rational tail: A social intuitionist approach to moral judgment // Psychological Review. - 2001. - №108. - P. 417-449.

  48. Hawley P.H. Prosocial and coercive configurations of resource control early adolescence: A case for the well-adapted Machiavellian // Merrill-Palmer Quarterly. - 2003. - №49(3). - P. 239-309.

  49. Hughes M., Thompson H., Terrell J. Handbook for developing emotional and social intelligence: Best practices, case studies, and strategies. Pfeiffer. - 2009.

  50. Joslyn C., Rocha L. Towards semiotic agent- based models of socio-technical organizations, Proc. AI, Simulation and Planning in High Autonomy Systems (AIS 2000) Conference. - Tucson, Arizona. 2000. P. 70-79.

  51. Kanda T., Hirano T., Eaton D. Interactive robots as social partners and peer tutors for children: a field trial // Human Comp. Interact. - 2004. - №19. - P. 61-84.

  52. Kelman H. Interests, relationships, identities: Three central issues for individuals and groups in negotiating their social environment // Annual Review of Psychology. - 2006. - №57. - P. 1-26.

  53. Kennedy J. Particle swarms: optimization based on sociocognition // In L.N. de Castro and F.J. Von Zuben (Eds.). Recent Developments in Biologically Inspired Computing. - Hershey, PA: The Idea Group, Inc., 2004.

  54. Kiesler S., Sproull L., Waters K. A prisoner’s dilemma experiment on cooperation with people and human-like computers // Journal of Personality and Social Psychology. - 1996. №70. - P. 47-65.

  55. Luger G., Stubblefield W. Artificial intelligence: structures and strategies for complex problem solving (5th ed.). - The Benjamin Cummings Publishing Company, 2004.

  56. Matsumoto D., Haan N., Theodorou P. Preschooler’s moral actions and emotions in prisoner’s dilemma // Developmental Psychology. - 1986. - Vol. 22. - №5. - P. 663-670.

  57. McMurtry J. How competition goes wrong // Journal of Applied Philosophy. - 1991. - №8(2). - P. 200-210.

  58. Minsky M. The emotion machine: common sense thinking, artificial intelligence and the future of the human mind. - NY: Simon & Schuster, 2006.

  59. Murnighan J., King T.R., Schoumaker F. The dynamics of cooperation in asymmetric dilemmas // Lawler E., Markovsky B., Ridgeway C., Walker H. (Eds.). Advances in group processes. - Greenwich, Conn: JAI Press, 1990. - №7. - P. 179-202.

  60. Nachamie S. Machiavellianism in children: The children’s Mach scale and the bluffing game: Unpublished doctoral dissertation. - Columbia University, 1969.

  61. Nass C., Steuer J., Tauber E. Computers as social actors, CHI ’94: Proceedings of the SIGCHI conference on Human factors in computing systems. - ACM Press, 1994. - P. 72-78.

  62. Rubin J.Z., Pruitt D.G., Kim S.H. Social conflict: Escalation, stalemate, and settlement. - N.Y.: McGraw-Hill, 1994.

  63. Sally D., Hill E. The development of interpersonal strategy: Autism, theory-of- mind, cooperation and fairness // Journal of economic psychology. - 2006. - V. 27. -№1. P. 73-97.

  64. Snooks G. A general theory of complex living systems: Exploring the demand side of dynamics // Complexity. - 2008. - V. 13. - №6, July/August.

  65. Waal de F., Tyack P. (Eds.). Animal social complexity: Intelligence, culture, and individualized societies - Cambridge, MA: Harvard University Press, 2003.

  66. Warfield J. Complexity and cognitive equilibrium // Sandole D., Van der Merwe H. (Eds.). Conflict resolution: Theory and application. - UK: Manchester University Press, 1993.

  67. Whiten A. Social complexity and social intelligence. - Novartis Found Symp, 2000; 233:185-96; discussion 196-201.

  68. Young P. Individual strategy and social structure. - Princeton University Press, 1998.

Для цитирования статьи:

Чеснокова О. Б., Субботский Е. В. Социальный интеллект в условиях сложных социальных систем // Национальный психологический журнал — 2010. — №2(4) — с.22-29.

Chesnokova O. B., Subbotsky E. V. (2010). Social intelligence in complex social systems: evolutionary precursors, levels,forms and tpes.National Psychological Journal,2(4), 22-29

О журнале Редакция Номера Авторы Для авторов Индексирование Контакты
Национальный психологический журнал, 2006 - 2020
CC BY-NC

Все права защищены. Использование графической и текстовой информации разрешается только с письменного согласия руководства МГУ имени М.В. Ломоносова.

Дизайн сайта | Веб-мастер