ISSN 2079-6617 (Print)
ISSN 2309-9828 (Online)
Ru | En
РПО
Факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова
Главная RSS Поиск
Приглашение к публикации

ГлавнаяВсе статьи журналаНомера

Фельдштейн Д. И. Изменяющийся ребенок в изменяющемся мире: психолого-педагогические проблемы новой школы // Национальный психологический журнал — 2010. — №2(4) — с.6-11.

Автор(ы): Фельдштейн Д. И. (1929 - 2015);

Аннотация

Обрисованы основные социокультурные изменения, происходящие сегодня в обществе. Раскрывается их влияние на личностное развитие детей и подростков. Выделены особенности современных детей, обусловленные эволюционными морфологическими преобразованиями человека. Сформулированы задачи, которые ставят вышеперечисленные процессы перед психологической и педагогической наукой и практикой, особенно перед современной школой.

Страницы: 6-11

Разделы журнала: Общество; Приоритеты;

Ключевые слова: культурно-историческая среда; взаимосвязь общественных изменений и особенностей развития детей; психофизиологические особенности современного ребенка; неформальные объединения детей; умственное развитие; ">; эмоциональное развитие; моральное развитие; патологии развития; возрастные границы детства; девиантное поведение детей и подростков; Интернет;

PDF: /pdf/npj_no04_2010/npj_no04_2010_6-11.pdf

В своем (ноябрьском 2009 г.) посла­нии Федеральному Собранию РФ Дмитрий Анатольевич Медведев, го­воря об инициативе «Наша новая шко­ла», в качестве важнейшей выдвинул задачу раскрытия способностей каж­дого ученика, воспитания его как лич­ности, готовой к жизни в современном мире. К сожалению, смысл современ­ного нам мира, несмотря на огромное число работ экономистов, философов, социологов, историков, обозначающих его как глобальное сообщество, веду­щих речь о переходе к постцивилиза­ции, неосферной, антропогенной цивилизации, отмечающих наличие ци­вилизационного слома, этот смысл до сих пор в полной мере не раскрыт в сво­ей содержательной характеристике.

Но что чрезвычайно важно, в принципиально изменившемся мире, безусловно, изменилась и ситуация развития и функционирования само­го человека, а о его изменениях мы зна­ем еще меньше.

При всем многообразии и широте проводимых исследований мы имеем практически только совокупность, в том числе значимых, но часто проти­воречивых данных, наблюдений, представлений, фиксирующих реаль­ные изменения и одновременно слож­ную ситуацию развития современно­го человека. Например, с одной сто­роны, отмечается рост его самосозна­ния, самоопределения, критического мышления. А с другой — прослежива­ется его неуверенность, напряжен­ность, тревожность. Возникшая не­устойчивость социальной, экономи­ческой, идеологической обстановки, дискредитация многих нравственных ориентиров вызывают массовый пси­хологический стресс, который сказы­вается на общем духовном и физичес­ком здоровье, обуславливая, в частно­сти, пассивность, безразличие людей.

Одним словом, совершенно оче­видно, сегодня изменилась социаль­но-психологическая сфера человека, что объективно связано с происходя­щими изменениями культурно-исто­рической среды — среды, которая, как подчеркивал гений отечественной психологии Л.С. Выготский, выступа­ет «в смысле развития личности и ее специфических человеческих свойств не как обстановка, а играет роль ис­точника развития».

Поэтому остро встает проблема осмысления именно современной сре­ды, в которой находится человек, по­нимания, в каком мире, каком про­странстве и в каком обществе он жи­вет и какие требования объективно предъявляет к нему новая ситуация его развития, какие требования формули­рует и предъявляет общество. В этом контексте вспоминается высказыва­ние американского психолога Абраха­ма Маслоу: «Каждый век, кроме наше­го, имел свой идеал... — святой, герой, джентльмен, рыцарь, мистик. А то, что предложили мы, — хорошо приспособленный человек без проблем, — это очень бледная и сомнительная замена». Замена тем более сомнительная в ны­нешней ситуации развития общества, при наличии существенных сдвигов в межличностных, межгрупповых отно­шениях людей, включая отношения в семье, на работе, к работе.

Нам важно раскрыть характер из­менений ментальности, ценностных ориентаций, знаковых изменений в когнитивной и эмоционально-лично­стной сферах людей, сопровождаю­щихся, в частности, присвоением чуж­дых нашей культуре образцов поведе­ния, актуализацией потребительства, ростом равнодушия в отношениях и, что очень тревожно, объективно и субъективно нарастающей психологи­ческой отчужденности взрослых от мира детства, порождающей опас­ность деструктирования всей системы культурно-исторического наследова­ния. Если еще два-три десятилетия назад ребенок развивался в основном в условиях малого или определенного конкретного социума — семьи, клас­са, ближайшего окружения, дворовых компаний, пионерской, комсомольс­кой организаций, но всегда при четкой привязанности к конкретному взрос­лому, то сегодня он поставлен в прин­ципиально новую ситуацию — ситуа­цию разорванных связей, когда уже с дошкольного, младшего школьного возрастов он находится в огромном развернутом социальном простран­стве. На его сознание буквально давит хаотичный поток информации, идущей из телевизора, Интернета, перекрывая знания, получаемые от родителей, вос­питателей, учителей и открывая беско­нечное поле для разного рода форм отношений, связей, действий. Причем эта информация, не имеющая струк­турно-содержательной логической свя­зи, подаваемая не системно, а бисерно, ломано вписывается в жизнь ребенка, в процесс его развития.

Конкретные данные, полученные учеными (я опираюсь здесь на матери­алы исследований, проведенных в Психологическом институте РАО, Московском психолого-педагогическом университете, факультете психо­логии МГУ им. М.В. Ломоносова, Институте психологии РАН, Гумани­тарно-художественном институте Ни­жегородского архитектурно-строи­тельного университета), показывают, что степень реальных изменений исто­рической ситуации объективно обусло­вила качественные психические, пси­хофизиологические, личностные изме­нения современного ребенка.

В числе многих факторов, опреде­ляющих эти изменения, можно на­звать, во-первых, маркетизацию, эти­ку рынка, усиливающую ориентацию детей на потребление, а также адопцию, отрывающую ребенка от культур­ных традиций общества и его истории; во-вторых, маргинализацию, то есть неравный доступ к образовательным ресурсам в мегаполисе и провинции, рост девиаций, стремление родителей ограничивать активность и самостоя­тельность ребенка. Под действием этих и других факторов мы получаем такие феномены, как медикализация, выражающаяся в том, что детям ста­вят диагнозы, которые ранее ставили взрослым, при использовании анти­депрессантов для агрессивных детей; повышенный уровень тревожности и страхов ребят, а в ряде случаев — по­вышенную агрессивность под дей­ствием фактора милитаризации и раз­вития компьютерных игр, снижающих контроль детей за собственным пове­дением и формирующих зависимость.

В сфере развития отношений детей отмечается и такой феномен, как мо­билизация, заключающаяся в том, что подростки, предъявляющие уже свой взгляд на мир, свой голос, позициони­руют себя по отношению к миру детей и миру взрослых, создавая разнообраз­ные неформальные объединения, удовлетворяющие их потребность в самовыражении, эпатаже, вызове и демонстрации своих отношений к миру. К сожалению, многие из этих детских сообществ принимают кон­тркультурную, асоциальную и анти­социальную направленность. Я гово­рю не только о сатанистах, панках, металлистах, основные ценности ко­торых сводятся к хаосу, анархии, ван­дализму, допингу, что чаще всего и приводит их в преступную среду, но и о наиболее актуальном сегодня в Рос­сии движении эмо (эмо-киды), охва­тывающем детей с 15-летнего возрас­та. Им свойственны капризность, «выученная» беспомощность, кардинальная смена настроений, рафини­рованный инфантилизм.

Однако следует признать, что в це­лом мы все еще плохо знаем соци­альную ситуацию функционирования и новые характеристики процесса раз­вития современного ребенка. Необходимость глубокого изучения данной проблемы диктуется и тем, что нали­чествует неблагоприятный прогноз дальнейших изменений в сфере обще­го психического развития и формирования личности ребенка, прогноз, ко­торый подкрепляется ослаблением многих факторов, обладающих потен­циалом противодействия нарастаю­щим негативным влияниям. В их чис­ле низкий уровень развития родитель­ской мотивации, слабое владение навыками общения с детьми, плохая организация бытовой стороны жизни ребенка, его режима. Причем значи­тельное число нынешних родителей множественные неудачи в семейной, профессиональной и иных сферах, се­рьезные профессиональные и лично­стные проблемы переносят на ребен­ка, который находится в атмосфере переживания трудностей, несостоя­тельности, неуспеха, беспомощности и безнадежности. Возникает своего рода «наследование» опыта семейных неудач и родительской неэффективно­сти. А когда ребенок с детства лишен ощущения успеха, это резко подрыва­ет его уверенность в себе. В итоге се­годня дети, в том числе и подростко­вого возраста, которым свойственна ориентация на взрослость, не хотят взрослеть, так как у них формируется подспудное недоверие к окружающе­му миру, особенно к миру взрослых.

Перед нами сейчас ребенок 2010 года: младенец, дошкольник, млад­ший школьник, подросток, старше­классник, — который при сохранении сущностных оснований и действенных механизмов сознания, мышления ра­зительно отличается не только от того «Дитя», которого описывали Коменский и Песталоцци, Ушинский и Пи­рогов, Заззо и Пиаже, Корчак и дру­гие великие детоводители прошлого, но даже качественно отличается и от ребенка 90-х годов XX века. При этом ребенок стал не хуже или лучше свое­го сверстника 20-летней давности, он просто стал другим! Налицо законо­мерный процесс, на характер которо­го указывал еще Даниил Борисович Эльконин. Детство, писал он, «не только удлиняется, но и качественно изменяет как структуру, так и особен­ности всех своих стадий... Стадии, на­ходящиеся «внизу», в каждую новую историческую эпоху существенно преобразуют свои психологические чер­ты, роль в процессе целостного развития детей». «Дело не в том, — замечал этот мудрец, — что в процессе истори­ческого развития детства к нему при­бавляется еще один временной от­резок, а в том, что и бывшие ранее от­резки качественно изменяются».

И в современной ситуации истори­чески значимых изменений общества четко проявляются реальные измене­ния современного ребенка.

Во-первых, в минимально короткий пятилетний период с 2005 по 2009 год резко снизилось когнитивное развитие детей дошкольного возраста. Напри­мер, если в 2006—2007 годах линейное визуальное мышление у дошкольни­ков было развито как «среднее», то в 2009-м — уже как «крайне слабое»; структурное визуальное мышление в 2006—2007 годах было развито как «хо­рошее», а в 2009-м — уже как «сред­нее». Остальные компоненты когни­тивного развития проявляют такую же тенденцию; так, развитие дивергент­ного мышления (креативности) снизилось с «хорошего» до «слабого».

Во-вторых, снизилась энергич­ность детей, их желание активно дей­ствовать. При этом возрос эмоцио­нальный дискомфорт.

В-третьих, отмечается сужение уровня развития сюжетно-ролевой игры дошкольников, что приводит к недоразвитию мотивационно-потребностной сферы ребенка, а также его воли и произвольности.

В-четвертых, обследование позна­вательной сферы старших дошкольни­ков выявило крайне низкие показате­ли в тех действиях детей, которые тре­буют внутреннего удержания правила и оперирования в плане образов. Если в 70-х годах XX века это было призна­но возрастной нормой, то сегодня с данными действиями справляются не более 10% детей. Четко фиксируется неразвитость внутреннего плана дей­ствия и сниженный уровень детской любознательности и воображения. Де­тям оказывается недоступным то, с чем легко справлялись их ровесники три десятилетия назад.

В-пятых, обращает на себя внима­ние неразвитость тонкой моторики рук старших дошкольников, отсут­ствие графических навыков, что сви­детельствует не только об отсутствии графических двигательных умений, но и о несформированности определен­ных мозговых структур ребенка, ответ­ственных за формирование общей произвольности. Дефицит произволь­ности — как в умственной, так и в дви­гательной сфере дошкольника — явля­ется одним из наиболее тревожных факторов, достоверно установленных учеными нашей академии.

В-шестых, отмечаются недостаточ­ная социальная компетентность 25% детей младшего школьного возраста, их беспомощность в отношениях со сверстниками, неспособность разре­шать простейшие конфликты. При этом прослеживается опасная тенден­ция, когда более 30% самостоятельных решений, предложенных детьми, име­ют явно агрессивный характер.

В-седьмых, тревогу вызывают фак­ты и факторы, связанные с приобще­нием детей к телеэкрану начиная с мла­денческого возраста. Так, по данным американских ученых, к началу школь­ного возраста время просмотра телеви­зора достигает 10—12 тысяч часов, а по данным Института социологии РАН, более 60% родителей проводят досуг с ребенком перед телевизором, у каждо­го десятого ребенка-дошкольника все свободное время проходит у телевизо­ра. В результате возникает особая по­требность в экранной стимуляции, которая блокирует собственную деятельность ребенка. Экранная зависи­мость приводит к неспособности ре­бенка концентрироваться на каком- либо занятии, отсутствию интересов, гиперактивности, повышенной рассе­янности. Таким детям необходима по­стоянная внешняя стимуляция, кото­рую они привыкли получать с экрана, им трудно воспринимать слышимую информацию и читать: понимая отдельные слова и короткие предложе­ния, они не могут связывать их, в ре­зультате не понимают текста в целом. Дети теряют способность и желание чем-то занять себя. Им неинтересно общаться друг с другом. Они предпо­читают нажать кнопку и ждать новых готовых развлечений.

В-восьмых, неблагоприятной тен­денцией выступают обеднение и огра­ничение общения детей, в том числе и детей подросткового возраста, со свер­стниками, рост явлений одиночества, отвержения, низкий уровень комму­никативной компетентности. Матери­алы наших исследований показывают, что если в начале 90-х годов многие подростки отличались чувством оди­ночества, но при этом их тревожность стояла на четвертом — пятом местах по силе проявления, то в 2009 году тре­вожность у 12—15-летних детей вышла на второе место, усугубляясь чувством брошенности, ненужности взрослому миру, опустошенности, растеряннос­ти, неверия в себя.

В-девятых, все больше становится детей с эмоциональными проблемами, находящихся в состоянии аффектив­ной напряженности из-за постоянно­го чувства незащищенности, отсут­ствия опоры в близком окружении и потому ощущающих свою беспомощ­ность. Такие дети ранимы, повышен­но сензитивны к предполагаемой оби­де, обостренно реагируют на отношение к ним окружающих. Все это, а также то, что они запоминают преиму­щественно негативные события, ведет к накоплению отрицательного эмоци­онального опыта, который постоянно увеличивается по закону «замкнутого психологического круга» и находит свое выражение в относительно устойчивом переживании тревожности. Причем на всех этапах онтогенеза воз­никновение и закрепление тревожно­сти как устойчивого образования свя­зано с неудовлетворением ведущих потребностей возраста.

В-десятых, несмотря на продол­жающееся морфофункциональное созревание нейронного аппарата коры головного мозга в связи с нейроэндокринными сдвигами поло­вого созревания, у детей подростково­го возраста происходят регрессивные изменения в мозговом обеспечении познавательной деятельности, а обус­ловленная гормональным процессом повышенная активность подкорковых структур приводит к ухудшению меха­низмов произвольного регулирования. Ухудшаются возможности избиратель­ного внимания, снижается возмож­ность избирательной оценки значимо­сти информации, уменьшается объем рабочей памяти. Образуется несоот­ветствие механизмов мозгового обес­печения когнитивных процессов и са­мосознания подростком своей взрос­лости и независимости.

В-одиннадцатых, наблюдения в ди­намике за физическим развитием детей выявили тенденцию к прогрес­сивному снижению темпов их про­дольного роста, нарастанию астенизации телосложения, отставанию в при­росте мышечной силы.

В-двенадцатых, в популяции со­временных растущих людей большую группу составляют дети, для которых характерно неблагоприятное, про­блемное течение психического разви­тия в онтогенезе. При этом наблюда­ется распространенность основных форм психических заболеваний де­тей, которая каждые десять лет воз­растает на 10—15%. Именно нервно­психические заболевания являются причиной 70% инвалидности с дет­ства. А приблизительно у 20% детей наблюдаются минимальные мозговые дисфункции.

Резко возрастает, а в некоторых ре­гионах даже начинает количественно преобладать такая категория детей, которую по нейропсихологическим показателям следует считать «погра­ничной между нормой и патологией». Психологические проблемы наблю­даются здесь на уровне собственно: а) клинических форм нарушений, б) пограничных состояний, в) субнормативных вариантов развития.

В-тринадцатых, имеется значи­тельное число детей с ограниченными возможностями здоровья, где общее психическое недоразвитие (олигофре­ния) отмечается у 22,5%, а дисгармо­ническое развитие (психопатии) отме­чается у 26,5%.

В-четырнадцатых, увеличивается, слава Всевышнему, категория одарен­ных детей, среди них и дети с особо развитым мышлением, и дети, способ­ные влиять на других людей — лиде­ры, и дети — «золотые руки», и дети, представляющие мир в образах, — ху­дожественно одаренные дети, и дети, обладающие двигательным талантом.

В-пятнадцатых, знаменательно, что на первый план у современных де­тей подросткового возраста выходят не развлечения, а свой особый поиск смысла жизни, возрастает их критич­ность по отношению к взрослым, то есть фиксируются новые характерис­тики в их социальном развитии. При этом наблюдаемый сейчас всплеск индивидуализма подростков, вернее, ярко выраженное их стремление к ин­дивидуализации, к созданию и утвер­ждению своего уникального «Я» сам по себе совершенно не входит в про­тиворечие с их развитием как социаль­но ориентированных субъектов.

В-шестнадцатых, отмечаются серь­езные изменения ценностных ориента­ции детей, подростков, юношества не только по сравнению с серединой 90-х годов, но и началом нового столетия. Так, начиная с 2007 года на первый план выдвигаются интеллектуальные (первое место), волевые (второе место) и соматические (третье место) ценнос­тные ориентации. Образованность в их понимании, настойчивость, решитель­ность, ориентация на высокий уровень достижения, а также хорошее здоровье, презентабельная внешность становят­ся для детей особенно значимыми качествами. Но при этом весьма тревож­но, что эмоциональные и нравствен­ные ценности: чуткость, терпимость, умение сопереживать, — занимают последние места в этой иерархии. Наблюдается негативная динамика куль­турных и общественных ценностных ориентации школьников.

Вместе с тем, изменения современ­ного ребенка связаны не только с со­циокультурными процессами, преоб­разовавшими общество, а и с интенсив­ным эволюционным саморазвитием современного человека, проявляю­щемся в морфологических изменени­ях, так называемых секулярных трендах — астенизации, деселерации, тенденции к леворукости, ювенилизации, грацилизации, андрогонии, которые сопровож­даются целым комплексом психологи­ческих признаков. В частности, боль­шими креативными способностями детей, меньшей степенью экстравертированности, большей самодостаточ­ностью, независимостью мышления. И дело не только в том, что нынешнее поколение растущих людей значитель­но опережает в своем развитии все предшествующие, обладая многими новыми возможностями. Причем речь идет не о необычной когорте детей- мессий или так называемых детях-индиго, у которых наблюдаются уникаль­ные феномены и таланты, а обо всей популяции современных детей, глу­бинных изменениях их восприятия, внимания, памяти, сознания, мышле­ния, характера их ориентации и про­чих характеристик. Буквально на на­ших глазах произошел сдвиг возраст­ных границ детства, связанный с процессом ретардации.

Педагоги не могут игнорировать тот факт, что нынешние дети позднее проходят через два ростовых скачка, или два кризисных периода развития. Так, первый скачок, называемый предростовым спуртом, в наши дни, судя по имеющимся сейчас данным, при­ходится не на старший дошкольный возраст (шесть — шесть с половиной лет), как 13 лет назад, а на младший школьный возраст (7—8 лет). Отсюда следует, что в первом и, возможно, даже во втором классах школы учеб­ный материал необходимо подавать ученикам в игровой форме. В то же время, у ретардированных детей суще­ственно выше интеллект, а его невостребованность приводит не только к задержке общего интеллектуального развития, но к интеллектуальной де­привации, или умственному голоду, — состоянию, которое в свою очередь ведет к склонности к делинквентному поведению, наркомании, увлечению компьютерными играми и другим па­тологическим зависимостям. Второй скачок, называемый пубертатным спуртом, связанный с процессом полового созревания, также отодвинул­ся с пятого — шестого на восьмой — девятый класс для девочек и девятый - десятый — для мальчиков.

В числе многих и разных по харак­теру, степени действия и воздействия причин, которые требуют от нас не просто понимания, но и объяснения, - повышение интеллекта у всей попу­ляции современных детей. Сравни­тельные исследования убеждают в том, что каждые пять лет IQ ребенка уве­личивается примерно на один балл, свидетельствуя о необычайно быстрых темпах психологической эволюции. Это не значит, конечно, что при нали­чии эволюции интеллекта, а также и эволюции морфологических и психо­логических признаков человека не имеется, наряду с продвинутыми фи­логенетически индивидами, эволюционно менее продвинутых или отстаю­щих в темпах эволюции растущих лю­дей. И все же, по имеющимся данным, от 50 до 55% детей старшего дошколь­ного и младшего школьного возрастов в больших городах России имеют сегодня IQ 115 баллов и выше, что, кста­ти, вызывает опасность «перекоса», переноса акцента на интеллектуальное развитие ребенка в ущерб социально­му, в том числе личностному развитию.

В числе важнейших причинных факторов, оказывающих огромное воздействие на физическое, психичес­кое, в том числе интеллектуальное и эмоциональное развитие растущего человека, выступает интенсивный на­тиск информационных потоков, прежде всего телевидения и Интернета. Современный человек сотворил этот инструмент, открывший границы нового социокультурного простран­ства. Но он должен научиться пользо­ваться им во благо, разумеется, при активном участии психолого-педагогической науки. Ибо отрицательное действие массмедиа мы уже ощущаем. Оно выражается в социальной аномии, то есть в разрушении одной ценност­но-нормативной системы при несформированности другой, а также куль­турной депривации, то есть ограниче­нии, лишении доступа к духовным ресурсам и возможностям, необходи­мым для удовлетворения основных жизненных потребностей детей, для полноценного формирования лично­сти, источники развития которой на­ходятся в области культурного опыта человечества.

И здесь на первый план перед пе­дагогами и психологами выходит про­блема поиска путей, возможностей использования Интернета и телевиде­ния, формирования культуры отношения к ним. Ведь Интернет, на самом деле, представляет собой новое куль­турное пространство со своим особым языком, особым содержанием, кото­рое невозможно проконтролировать, со своими способами научения, вну­шения, предпочтения.

Не менее важным представляется изучение и телевизионного простран­ства детей, а главное — психолого-педагогических способов, форм его ис­пользования в процессе образования. Наша задача не в том, чтобы клеймить шоуменов, продюсеров, телевидение в целом, а в том, чтобы выявить пути, возможности построения системы вза­имодействия с этим мощным средством. Ведь понятно, что современный ребенок немыслим без виртуальной плоскости экрана — телевизионного, видео-, компьютерного, сотового теле­фона и Интернета. Экран, внедряясь в детское сознание посредством опти­ческих эффектов и образов, не просто конструирует новые ценности и по­требности, но и трансформирует их.

В мире актуальной, быстро меня­ющейся, общедоступной информации взрослые перестали быть авторитет­ными проводниками детей по лаби­ринту знаний. По мере того как элек­тронные медиа размывают границу между ними, любопытство сменяет­ся цинизмом или самонадеянной заносчивостью. Дети начинают ориен­тироваться не на авторитет взрослых, а на информацию, поступающую вро­де бы из «ниоткуда». Возникает про­блема изучения не только содержания программ, особенностей их присвое­ния детьми, но и воздействия скоро­стей, ритмов телевидения на психи­ческое, психофизиологическое раз­витие ребенка.

Одним словом, мы имеем реальные изменения детства. Однако нам, педа­гогам и психологам-исследователям, важно не только констатировать, фик­сировать эти изменения, а и выявлять их причины, объем, характер, имею­щиеся противоречия, ведя поиск кор­ней не просто в объективной обуслов­ленности, но и в саморазвитии детей в процессе онтогенеза, раскрывая сущностные особенности онтогенеза в со­временном мире. Перед учеными на­шей академии, перед всем педагоги­ческим научным сообществом остро встает вопрос о состоянии современ­ного детства и перспективах его раз­вития. Важно понять, как оно измени­лось в своих системных характеристи­ках, установив особенности его возрастных этапов и межвозрастных переходов.

Мы, именно мы обязаны выявить, что меняется в ребенке под действи­ем социокультурных изменений, а что остается инвариантным в норме его развития. Уже имеющиеся данные фиксируют неровность изученности, противоречия в полученных характе­ристиках. Это требует углубления ме­тодологических подходов, расшире­ния и углубления психолого-педагогических, психофизиологических, нейропсихологических, в том числе и сравнительных, исследований, уточняющих, в частности, новообразования в различных сферах психики (когни­тивных, мотивационных, эмоцио­нальных). Чрезвычайно важно тща­тельно проанализировать изменения в развитии сознания, самосознания де­тей, раскрыв особенности восприятия, памяти, мышления современного ре­бенка, выявив характер и последствия изменяющейся работы мозга. Необхо­димо проследить, уловить тенденции, направленность происходящих изме­нений в развитии ребенка. В этом пла­не первоочередной выступает задача разработки и апробации методов ди­агностики — психологических, педа­гогических. Нельзя далее пользовать­ся методами, созданными 50—80 лет назад, тем более в другой социокуль­турной ситуации. Исследования, на­правленные на построение новых ин­струментов диагностики, должны стать приоритетными.

От нас ждут определения перспек­тив развития ребенка в современном обществе, установления приоритетов в его развитии на разных этапах онто­генеза, что напрямую связано с выяв­лением психологических и педагоги­ческих оснований организации совре­менной школы.

Известно, что роль школы в создав­шихся условиях, как никогда ранее, не просто возрастает, но и меняется, дол­жна измениться, определяя в том чис­ле и ответственность нашей науки, которая обязана вести поиск во всех системно образующих ее при опреде­лении целей, задач, принципов орга­низации, типов подачи знаний, ори­ентируясь не только на объем, но и на раскрытие умения, способов приобре­тения, развития способности детей мыслить. Еще Фридрих Ницше замечал, что «школа не имеет более важ­ной задачи, как обучить строгому мышлению, осторожности в суждени­ях и последовательности в умозаклю­чениях». И сегодня, когда не просто расширилось, а качественно измени­лось знание пространства, по-пре­жнему непреложной остается истина, что только целостная, стоящая на фун­даменте культуры и науки система зна­ний дает личности свободу мысли, пре­вращает «человека толпы» в личность.

Научные работники институтов академии, преподаватели вузов, соис­катели ученых психолого-педагогических степеней должны сейчас четко ориентировать свои исследования на выявление путей реализации новых возможностей детей, на определение особенностей овладения ими мысли­тельными операциями, действиями, раскрытие резервов и возможностей перестройки учебного процесса, моде­лирования в нем творческих ситуаций, не зацикливаясь только на классно-­уровневой системе, ведя поиск новых индивидуальных и коллективных форм обучения, мобилизующих воз­можности, ставящих ребенка в ответ­ственную позицию, определяя пути развития в каждом растущем челове­ке и логического, и понятийного мышления, способности восприни­мать мир во всех его проявлениях, стимулируя сотворчество педагогов и учащихся. Особого внимания требу­ет сегодня разработка научных — пси­хологических, психофизиологических, психолого-дидактических — ос­нов построения учебников и учебных книг качественно нового поколения, установления их взаимосвязи с новей­шими информационными техноло­гиями, включая Интернет. Важно оп­ределить возможности сочетания су­ществующего информационного прессинга и организованной системы образования детей, ведя поиск психологических, методических оснований организации процесса обучения в со­временных условиях, требующих рас­крытия путей, механизмов выработки у детей, подростков, юношества избирательного отношения к информации, умения ее ранжировать в процессе самостоятельного присвоения знаний.

На первый план сейчас выходит необходимость проведения фундамен­тальных исследований не только ког­нитивного, социального, но и духов­ного развития детей, исследований, имеющих целью раскрытие внутрен­него мира растущего человека, его пе­реживаний, стремлений, сомнений, общих и специальных, в том числе и творческих способностей, специфики заданного формирования системы ду­ховных потребностей, нравственных установок. При этом нам важно самим четко определиться, к чему мы стре­мимся готовить ребенка — к конку­ренции, власти, деньгам? Или к осо­знанию ответственности за себя и дру­гих людей, за безопасность жизни на Земле, стимулируя совершение по­ступков, достойных человека?

Ученым советам вузов и НИИ не­обходимо определить приоритетные направления междисциплинарных исследований, включив в совместную работу педагогов и психологов, возрастных физиологов и социологов, пси­хогенетиков и антропологов, этногра­фов и экологов, демографов и эконо­мистов. Преподаватели и аспиранты, докторанты, соискатели кафедр и сотрудники лабораторий должны быть ориентированы на изучение:

  • во-первых, общих закономерностей познавательных процессов растущего человека на всех этапах детства;

  • во-вторых, на выявление сензитивных возможностей психического раз­вития в каждом возрастном периоде;

  • в-третьих, на установление пре­дельных возрастных возможностей в усвоении знаний, формировании на­выков, умений;

  • в-четвертых, на выявление педаго­гических, методических принципов подачи знаний, выработку у детей лич­ного отношения к ним;

  • в-пятых, на определение условий развития творческих способностей, то есть потенциальных возможностей растущего человека, что позволит обо­снованно решить проблемы иннова­ционного образования, нацеленного на повышение, углубление культуры каждого ребенка;

  • в-шестых, на выявление «резер­вов» психического развития совре­менных детей, путей их накопления, в том числе и возможностей ускоре­ния психического развития путем введения компьютерной техники и информатики в учебно-воспитатель­ный процесс школы;

  • в-седьмых, на выяснение условий, способствующих формированию со­циальной зрелости и ответственности;

  • в-восьмых, на определение психоло­гических факторов, влияющих на фор­мирование убеждений и социальных ценностей у подростков и юношей;

  • в-девятых, на установление психо­логических условий их социализации и самоидентификации при преодоле­нии негативных явлений, имеющих место у части молодежи.

В коротком материале я смог кос­нуться лишь небольшого числа акту­альных проблем, решение которых невозможно без активизации наших общих усилий. К сожалению, многие современные педагогические и психо­логические исследования, в том числе диссертационные, выполняются не на основе глубокого проникновения в сущность явления, не путем тонких и длительных экспериментов, кропот­ливой пролонгированной работы.

Простите за высокий «штиль», но если не мы, то кто выправит создавшее­ся положение? Это не просто наша с вами задача — это наша ответственность.

Для цитирования статьи:

Фельдштейн Д. И. Изменяющийся ребенок в изменяющемся мире: психолого-педагогические проблемы новой школы // Национальный психологический журнал — 2010. — №2(4) — с.6-11.

Feldshtein D. I. (2010). A changing child in a changing world: psychological and educational problems of the new school.National Psychological Journal, 2(4), 6-11

О журнале Редакция Номера Авторы Для авторов Индексирование Контакты
Национальный психологический журнал, 2006 - 2018
CC BY-NC

Все права защищены. Использование графической и текстовой информации разрешается только с письменного согласия руководства МГУ имени М.В. Ломоносова.

Дизайн сайта | Веб-мастер