ISSN 2079-6617 (Print)
ISSN 2309-9828 (Online)
Ru | En
РПО
Факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова
Главная RSS Поиск
Приглашение к публикации

ГлавнаяВсе статьи журналаНомера

Собкин В.С., Иванова А.И., Скобельцина К.Н. От воспитания в детском саду к школьному образованию: мнение родителей // Национальный психологический журнал - 2011.-№1(5)-с.111-118.

Автор(ы): Собкин В.С.; Иванова А.И.; Скобельцина К.Н. ;

Аннотация

Статья посвящена анализу отношения родителей детей дошкольного возраста к начальному школьному образованию. Особое внимание в ней уделено выбору оптимального возраста ребенка для поступления в школу. Кроме того рассмотрены критерии, на которые опираются родители при выборе школы для своего ребенка. Также исследуются мнения родителей относительно основных функций школьного образования и их требования к профессиональным и личностным качествам школьного учителя. Статья продолжает цикл работ по социологии дошкольного детства, проведенных сотрудниками Института социологии образования РАО, и основана на материалах, социологического опроса родителей, чьи дети посещают детские сады г. Москвы.

Страницы: 111-118

Разделы журнала: Психология в модернизации образования; Образование;

Ключевые слова: дошкольный возраст; отношение родителей к школе; начальное общее образование; готовность к школе; профессиональные и личностные качества учителя;

PDF: /pdf/npj_no05_2011/npj_no05_2011_111-118.pdf

Переход от дошкольного детства к школьному является важным этапом социализации ребенка. Он характери­зуется изменением его места в систе­ме общественных отношений [1]. Сле­дует подчеркнуть, что для детей осво­ение новой социальной позиции связано с изменением их ценностных ориентаций и, в первую очередь, с формированием у них моральной на­правленности личности. Развитие ре­бенка заключается в активном овладе­нии способами и средствами практической познавательной деятельности, имеющими социальное происхожде­ние [4]. Поэтому учение является для него не просто деятельностью по усво­ению знаний, а воспринимается в качестве собственной трудовой обязан­ности и означает смену образа жизни.

В данном контексте невозможно обойти стороной такую проблему, как сколяризация дошкольного детства, которая подразумевает изменение на­правленности вектора воспитания детей от игры в сторону подготовки к школьному обучению [8]. Здесь осо­бенно важно учитывать переживания ребенка, связанные с тем, что переход к новому виду деятельности имеет для него острую аффективную окраску. В последнее время появляется большое количество психологических работ, в которых отмечается появление страха школы у детей уже на этапе дошколь­ного возраста, то есть еще до начала школьного обучения. Подобные про­явления, как правило, вызваны ожи­данием постоянного неуспеха в шко­ле или плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников. Характерно, что в этих случаях и сами родители боятся школы, непроизволь­но транслируя свои переживания де­тям [5, 6, 13].

Поэтому сегодня остро стоят про­блемы социальной готовности ребен­ка к школьному обучению и выбора школы, отвечающей потребностям ре­бенка. Здесь наиболее существенным моментом, на наш взгляд, является установление партнерских взаимоот­ношений в триаде «учитель — родитель — ребенок». Такой подход позволит обеспечить ребенку гармоничное, полноценное развитие и адаптацию на данном этапе социализации.

Настоящая статья посвящена ана­лизу тех требований, которые предъяв­ляют родители детей дошкольного воз­раста к школьному образованию. Особое внимание в ней уделено сле­дующим вопросам:

  1. оценка родителями оптимального возраста для поступления их ребен­ка в школу;

  2. факторы и параметры, влияющие на выбор родителями конкретной школы (материальное оснащение, образовательная программа, до­полнительные услуги и др.);

  3. мнения родителей относительно основных функций школьного об­разования;

  4. требования родителей к професси­ональным и личностным качествам школьного учителя.

Статья основана на материалах, полученных в ходе социологического опроса 1936 родителей, чьи дети посе­щают детские сады г. Москвы. Она продолжает цикл работ по социологии дошкольного детства, проведенных сотрудниками Института социологии образования РАО [8, 9, 10, 11]. В ходе анализа мы будем учитывать влияние ряда демографических (пол, возраст) и социально-стратификационных факторов (уровень материального обеспечения, уровень образования, полнота семьи и др.) на требования, предъявляемые родителями дошколь­ников к школьному образованию.

Выбор оптимального возраста для поступления в школу

Закон Российской Федерации «Об образовании» гласит: «Обучение детей в образовательных учреждениях, реа­лизующих программы начального об­щего образования, начинается с достижения ими возраста шести лет шести месяцев при отсутствии противопока­заний по состоянию здоровья... По за­явлению родителей (законных пред­ставителей) учредитель образователь­ного учреждения вправе разрешить прием детей в образовательные учреж­дения для обучения в более раннем возрасте» [3, 7]. Несмотря на законо­дательное определение возрастных рамок начала школьного обучения, зачастую родители ориентируются на собственные представления о готов­ности своего ребенка к поступлению в школу. Сегодня все большую попу­лярность приобретают многочислен­ные программы раннего развития детей. Кроме того, сама система образо­вания в некоторой степени стирает границы между дошкольным и на­чальным школьным обучением. Вследствие этого происходит сколяризация системы ДОУ, которая характе­ризуется переориентацией дошколь­ного воспитания на учебную деятель­ность. Поэтому сегодня остро стоит вопрос: включение ребенка в учебную деятельность — это продолжение дош­кольного детства или его сокращение?

В ходе исследования родителей спрашивали: «С какого возраста Вы хотели бы отдать своего ребенка в школу?». Подавляющее большинство родителей (76,2%) считают, что опти­мальным для поступления ребенка в школу является семилетний возраст. Практически каждый пятый (18,6%) указывает на то, что необходимо отда­вать ребенка в школу с 6 лет. И лишь 2,1% хотели бы отдать своего ребенка в школу с 5 лет.

На мнения родителей заметное вли­яние оказывает возраст их ребенка. Специально проведенный сравнитель­ный анализ ответов родителей детей разных возрастных групп позволил проследить изменение отношения рес­пондентов к возрасту, с которого, по их мнению, необходимо начинать обуче­ние ребенка в школе. Так, среди роди­телей детей ясельной группы (1,5—3 года) выше доля тех, кто хотел бы от­дать ребенка в школу в более раннем возрасте (с 5-ти лет). А среди родите­лей детей старшего школьного возрас­та преобладает желание начать обуче­ние ребенка с 7-ми лет (см. рисунок 1).

Рисунок 1. Мнения родителей детей разных возрастных групп о выборе оптимального возраста для поступления в школу (%)


То есть родители детей старшего дошкольного возраста, склонны «от­тягивать» начало школьного обучения. По-видимому, это связано с тем, что они более четко определяют уровень готовности своего ребенка к школе, и планируют его поступление туда в со­ответствии с его реальными возмож­ностями.

Анализ полученных данных позво­лил выявить, что социально-страти­фикационные факторы не оказывают существенного влияния на выбор оп­тимального возраста для поступления ребенка в школу. По нашему мнению, в данном случае значимым фактором является именно возраст ребенка.

Выбор школы

В данном разделе мы рассмотрим критерии, на которые опираются ро­дители при выборе школы для своего ребенка. В ходе опроса респондентам предлагался список различных параметров, которые могут оказать влия­ние на выбор школы.

В таблице 1 приведены наиболее часто называемые родителями факто­ры. Остальные причины назывались существенно реже: обучение старше­го ребенка в данной школе (7,7%); на­личие экспериментальной программы (6,1%); наличие в школе дополнитель­ных услуг (4,5%); контингент, соци­альный состав семей одноклассников (4,3%); международные связи школы (1,3%); наличие городского летнего лагеря (1,1%).

Таблица 1. Мнения родителей о влиянии различных параметров на выбор школы (%).

Факторы, влияющие на выбор школы

%

Территориальная расположенность

56,3

Профессиональный уровень педагогов школы

45,9

Хорошая материально-техническая база

27,9

Углубленное изучение предметов

14,0

Возможность поступления после окончания школы в вуз

11,9

Как видно из таблицы, в качестве наиболее важных характеристик роди­тели отмечают как параметры, харак­теризующие собственно образователь­ный уровень учебного заведения, так и факторы, определяющие условия обучения ребенка. Так, более полови­ны респондентов (56,3%) указывают на важность территориального распо­ложения школы, а треть (27,9%) отмечает материально-техническое обеспе­чение учебного заведения, акценти­руя, таким образом, внимание на значимости условий, в которых будет обучаться их ребенок (наличие бассей­на, компьютерного класса, оснащение спортивного и музыкального залов, хорошая библиотека и т. п.). Большая доля опрошенных родителей фикси­рует также важность собственно обра­зовательных факторов. Причем почти половина респондентов (45,9%) отмечает значимость профессионального уровня педагогов. Следует заметить, что большинство родителей делают акцент именно на учителе, заявляя, что влияние его профессионального уровня при обучении детей доминиру­ет над школьной образовательной программой. Углубленное изучение предметов считают важным фактором лишь 14,0%, а наличие эксперимен­тальной программы — 6,1%.

Особый интерес представляет ана­лиз влияния уровня образования ро­дителей и их материального положе­ния на параметры, определяющие вы­бор школы для ребенка.

Родители с более высоким образо­вательным статусом придают большее значение «профессиональному уров­ню педагогов школы», «хорошей ма­териально-технической базе» и «воз­можности поступления после оконча­ния школы в вуз» по сравнению с родителями, имеющими среднее обра­зование (см. рисунок 2).

Рисунок 2. Мнение родителей с разным образовательным статусом о выборе школы для своего ребенка (%)


Высокий образовательный статус родителей определяет их повышенный уровень притязаний при выборе учеб­ного заведения для своего ребенка.

Наряду с уровнем образования проявляется и влияние материально­го статуса (см. рисунок 3).

Рисунок 3. Мнение родителей с разным материальным статусом о выборе школы для своего ребенка (%)


Как видно из приведенных на ри­сунке данных, родители из семей с не­высоким материальным статусом при выборе школы большее внимание уде­ляют таким параметрам, как «территориальная расположенность школы» и «углубленное изучение предметов». Респонденты же с высоким уровнем материальной обеспеченности указы­вают на важность «профессионально­го уровня педагогов школы», ее «хоро­шую материально-техническую базу» и «возможность поступления ребенка после окончания школы в вуз».

И, наконец, семейный статус так­же оказывает влияние на те парамет­ры, которыми руководствуются роди­тели при выборе школы. Так, замуж­ние матери существенно чаще, по сравнению с незамужними, фиксиру­ют следующие моменты: «профессиональный уровень педагогов школы», «обучение старшего ребенка в данной школе», «наличие экспериментальной программы» и «контингент, соци­альный состав семей одноклассни­ков». Для одиноких матерей суще­ственным параметром является «нали­чие городского летнего лагеря». Возможно, данный параметр рассмат­ривается ими как некий индикатор социальной поддержки, способный вос­полнить недостаток ресурса времени.

Особый интерес представляет со­поставление мнений родителей отно­сительно параметров, определяющих выбор ими не только школы, но и детского сада для своего ребенка. Вопрос о параметрах выбора детского сада за­давался нами также в рамках этого опроса [8].

На рисунке 4 приведены данные по тем параметрам выбора родителя­ми детского сада и школы для своего ребенка, относительно которых об­наружены статистически значимые различия.

Рисунок 4. Мнения родителей дошкольников о значимости различных параметров при выборе образовательного учреждения для ребенка (%)


Более значимыми для родителей дошкольников при выборе детского сада являются такие параметры, как территориальная расположенность и пребывание старшего ребенка в этом детском саду. Напротив, при выборе школы определяющими являются профессиональный уровень педагогов и переход на следующую ступень об­разования (возможность поступления после окончания школы в вуз). Это позволяет сделать вывод о том, что па­раметры, определяющие выбор роди­телями образовательного учреждения для ребенка (ДОУ/школа), различают­ся. При выборе детского сада наблю­дается ориентация родителей на факторы, не связанные непосредственно с образовательной деятельностью, но обеспечивающие комфортные усло­вия содержания ребенка. При выборе же школы родители уделяют большее внимание содержанию учебной про­граммы, что является важным момен­том для будущей восходящей социаль­ной мобильности. Показательно, что практически каждый восьмой роди­тель при определении ребенка в шко­лу стратегически сориентирован на обеспечение ему условий для поступления в вуз.

Ориентация родителей на разные типы образовательных программ

В ходе исследования родителям за­давался вопрос об их предпочтениях определенной образовательной про­граммы при выборе школы. Каждый третий родитель (33,5%) хотел бы, что­бы его ребенок обучался в школе с «обычной государственной програм­мой». Каждый четвертый (25,8%) вы­бирал школу «с программой углубленного изучения иностранных языков»; а каждый шестой (16,1%) — школу с «программой углубленного изучения математики, физики, информатики». И лишь немногие отмечали, что хоте­ли бы отдать ребенка в школу с «про­граммой углубленного изучения гума­нитарных наук: истории, русского язы­ка, литературы» — 5,5%, в «спортивную школу» — 4,9%, в школу с «экспери­ментальной программой обучения де­тей» — 4,8%, в школу с «художествен­ным уклоном» — 2,3%.

Анализ материалов исследования показывает, что уровень образования родителей существенно влияет на вы­бор нескольких типов школ для ре­бенка: «с обычной государственной программой», «с программой углуб­ленного изучения математики, информатики и физики» и «с програм­мой углубленного изучения иностран­ных языков» (см. рисунок 5).

Рисунок 5. Ориентация родителей со средним и высшим образованием на различные типы программ школьного обучения (%)


Как видно из приведенных на ри­сунке данных, родители со средним образованием в большей степени, по сравнению с родителями, имеющими высшее образование, ориентированы на то, чтобы отдать своего ребенка в школу с обычной государственной программой (38,8% и 31,2%, соответ­ственно; р=.04) и с углубленным изу­чением математики, информатики и физики (26,6% и 15,4%, соответствен­но; р=.0001). В свою очередь, родите­ли с более высоким образовательным статусом чаще отдают предпочтение школам с углубленным изучением иностранных языков (29,4% и 16,5%, соответственно; р=.0003).

Материальный статус также ока­зывает существенное влияние на вы­бор типа школы для ребенка (см. ри­сунок 6). Причем, в первую очередь, это касается школ с обычной государ­ственной программой и с углублен­ным изучением иностранных языков.

Рисунок 6. Мнения родителей с разным уровнем материальной обеспеченности о выборе типа школы для ребенка (%)


Как мы видим из приведенных на рисунке данных, родители из мало­обеспеченных семей в большей степе­ни намерены отдать своего ребенка в школу с обычной государственной программой, по сравнению с родите­лями из высокообеспеченных семей (46,4% и 28,9% соответственно; р=.0001). В свою очередь, родители из высокообеспеченных семей большее предпочтение отдают школам с углуб­ленным изучением иностранных язы­ков (42,1% и 25,9%, соответственно; р=.0001).

Таким образом, представители сла­бых социальных страт не воспринима­ют изучение иностранных языков как тот реальный культурный ресурс, ко­торый будет в дальнейшем полезен их ребенку. Представители же более силь­ных социальных страт (родители с высшим образованием, высоким мате­риальным статусом) рассматривают владение иностранным языком как важный фактор восходящей профес­сиональной и социокультурной мо­бильности, что является свидетель­ством проявления у них прагматичес­кой ориентации.

Ориентации родителей на получение дополнительных услуг в школе

Отдельный интерес представляет вопрос о дополнительных услугах, которые родители хотели бы иметь в школе для своего ребенка. Полови­на опрошенных (52,9%) отметили, что хотели, чтобы в школе имелись спортивные секции. Около трети родителей указали на важность занятий по плаванию (30,8%) и развивающих занятий по художественному вос­приятию (27,6%). Каждый пятый предпочел бы такие услуги, как груп­пы продленного дня (20,9%), занятия по хореографии (20,0%), занятия иностранными языками (20,0%). Другие услуги: занятия на компьюте­рах (15,4%), наличие в школе детско­го стоматолога (9,6%), психолога (9,6%), группы выходного дня (1,4%), — фиксируются небольшим числом опрошенных.

Отметим, что уровень образования родителей оказывает влияние на их выбор дополнительных услуг. Родите­ли с высоким образовательным стату­сом значительно чаще, по сравнению с родителями со средним образовани­ем, отмечают необходимость наличия в школе занятий иностранными язы­ками (22,9% и 9,3%, соответственно; р=.0001) и школьного психолога (9,1% и 4,4%, соответственно; р=.0001). Ро­дители со средним уровнем образова­ния в большей степени ориентирова­ны на наличие в школе группы выход­ного дня (3,3% и 0,7%, соответственно; р=.0001). Если родители с высшим образованием сориентированы на по­лучение дополнительных образова­тельных услуг и получение ребенком профессиональной психологической поддержки, то родители со средним образованием более ориентированы на обеспечение лично для себя резер­ва свободного времени.

Материальный статус семьи также оказывает влияние на предпочтение родителями дополнительных услуг в школе (см. рисунок. 7).

Рисунок 7. Мнения родителей из мало" и высокообеспеченных семей о необходимости дополнительных услуг в школе (%)


Как видно из рисунка, родители с низким материальным статусом более ориентированы на наличие в школе спортивных секций, занятий по худо­жественному восприятию и компьютерной подготовке. Родители из сла­бых (в материальном отношении) страт стремятся возместить с помощью школы недостаток собственных куль­турных ресурсов. Это также объясняется возможностью льготной оплаты подобных занятий в школе по сравне­нию со специализированными учреж­дениями дополнительного образова­ния. Для родителей же из высокообес­печенных семей более важными являются услуги психолога и занятия ребенка хореографией.

Особый интерес представляет сравнение ориентаций замужних и незамужних матерей на получение до­полнительных услуг в стенах школы. Так, незамужние матери существенно чаще указывают на необходимость на­личия психолога в школе (12,7%, сре­ди замужних матерей 8,9%; р=.0001). Этот результат свидетельствует о том, что у незамужних матерей при воспитании ребенка гораздо чаще возника­ют серьезные психологические про­блемы. В связи с этим важно подчерк­нуть значимость психологической поддержки и психотерапевтической помощи для детей, воспитывающихся в неполных семьях, уже на начальных этапах школьного обучения.

Ожидания по поводу результатов школьного обучения

Целесообразно рассмотреть ожи­дания родителей детей дошкольного возраста относительно наиболее важ­ных образовательных результатов обу­чения ребенка в школе. Характеристи­ка мнений именно этой группы рес­пондентов о функциях школьного образования представляет особый ин­терес, поскольку они являются, по сути, будущими заказчиками образо­вательных услуг в школе. Отвечая на предложенный вопрос, родители до­школьников выражают образ желае­мого будущего, ту идеальную модель, которая в первом приближении харак­теризует функции школьного образо­вания и его основные результаты.

Для выявления представлений ро­дителей о наиболее важных результа­тах школьного образования им был задан вопрос: «Как Вы считаете, что в первую очередь должна давать ребенку школа?». Анализ полученных дан­ных показал, что наиболее значимы­ми для родителей дошкольников явля­ются образовательные результаты, связанные с получением детьми «прочных знаний» (55,4%) и «необхо­димой подготовкой для поступления в вуз» (16,6%).

Рассмотрим влияние полоролевой родительской позиции (отец/мать) на мнение о наиболее важных образова­тельных результатах обучения ребен­ка в школе (см. таблицу 2).

Таблица 2. Мнение родителей дошкольников о наиболее важных образовательных результатах обучения ребенка в школе (%)

Результаты школьного образования

Отцы

Матери

P =

Прочные знания

42,0

61,3

.0001

Необходимая подготовка для поступления в вуз

21,8

14,7

.0001

Достаточный культурный уровень

10,8

8,4

.0001

Возможность развития своих способностей

9,9

7,2

.0001

Опыт социального общения и взаимодействия

7,3

3,2

.0001

Опыт участия в общественной жизни

3,2

1,8

.0001

Приведенные в таблице данные фиксируют различия в представлени­ях отцов и матерей. Матери чаще, по сравнению с отцами, склонны выде­лять важность формирования школой «прочных знаний». Отцы же чаще от­мечают важность следующих функций школьного образования: прагматичес­кой (обеспечение подготовки, необхо­димой для поступления в вуз), общеразвивающей (предоставление воз­можностей для развития способностей ребенка, формирования достаточного культурного уровня), а также функции приобретения социального поведения (опыт социального общения и взаимо­действия, опыт участия в обществен­ной жизни).

Важно отметить, что уровень обра­зования и материальный статус оказы­вают влияние на мнение родителей о наиболее важных результатах обуче­ния ребенка в школе. Родители со средним образованием значительно чаще, по сравнению с родителями, имеющими высшее образование, от­мечают важность формирования шко­лой «прочных знаний» (62,8% и 54,3%, соответственно; р=.04) и «достаточного культурного уровня» (10,6% и 8,4%, соответственно; р=.0001). В свою очередь, родители с высшим образовани­ем чаще указывают на такие результа­ты школьного образования, как обес­печение «необходимой подготовкой для поступления в вуз» (18,3% и 10,6%, соответственно; р=.01) и создание «возможностей для развития способ­ностей ребенка» (7,8% и 6,9%, соответ­ственно; р=.01). Родители с высшим образованием отмечают значительную роль школы в создании условий по воспроизводству образовательного статуса семьи (получение ребенком высшего образования), что, по-види­мому, имеет для них особую важность. Добавим, что родители с высоким ма­териальным статусом значительно чаще фиксируют важность «необходи­мой подготовки для поступления в вуз», по сравнению с родителями из среднеобеспеченных семей (соответ­ственно: 31,6% и 15,6%; р=.01).

Требования родителей к профессиональным и личностным качествам школьного учителя

Как мы уже отметили выше, про­фессиональный уровень педагогов яв­ляется одним из определяющих пара­метров при выборе родителями шко­лы для своего ребенка. На него указали 45,9% респондентов. Причем следует особенно подчеркнуть значение и роль именно первого учителя для ребенка, так как именно он закладывает моти­вацию к обучению как на этапе начальной школы, так и в дальнейшем, формируя отношение к получению образования в целом. В настоящее вре­мя, когда происходит реформирова­ние школьной системы и начинают действовать новые стандарты началь­ного общего образования, всем участникам образовательного процесса важно осознать, что смысл учения определяется особенностями учебно­го делового сотрудничества [12]. Учи­тель современной начальной школы и родитель ученика должны понять, что учебная деятельность — это деятель­ность, изменяющая самого субъекта. Учение для ребенка — это особая фор­ма активности личности, направлен­ная не только на присвоение социаль­ного опыта и овладение общекультур­ными способами предметных и умственных действий, но и на форми­рование интегративных личностных качеств, таких, как умение и желание учиться. И родитель, и педагог долж­ны осознавать важность роли учителя, его отношения к ребенку при форми­ровании у школьника самоконтроля и самооценки, развития у него адекват­ного понимания причин собственной успешности и неуспешности [2]. По­этому необходимо проанализировать требования родителей к профессио­нальным и личностным качествам школьного учителя.

Родителям в ходе опроса предлага­лось указать те наиболее важные про­фессиональные качества, которыми, в первую очередь, должен обладать учи­тель их ребенка. Распределение отве­тов отцов и матерей на этот вопрос приведено в таблице 3.

Таблица 3. Распределение ответов родителей о наиболее важных профессиональных качествах, которыми должен обладать школьный учитель (%)

Профессиональные качества учителя

Родители

Отцы (N=522)

Матери (N=1338)

P =

Умение заинтересовать ребенка в обучении

58,9

51,3

61,7

.0001

Уважение личности ребенка

46,3

40,4

48,4

.002

Наличие опыта работы с детьми в школе

40,1

37,5

41,1

 

Умение реализовывать индивидуальный подход к ребенку

19,9

20,3

19,9

 

Наличие высшего образования

11,3

13,6

10,4

.03

Грамотность речи

9,0

10,0

8,7

.0001

Общая эрудированность

6,9

9,2

6,1

.0001

Наличие чувства юмора

4,8

8,0

3,5

.0001

Готовность посвятить детям свое свободное время

3,6

4,6

3,2

.0001

Наличие авторитета среди коллег

2,6

4,2

2,0

.0001

Как видно из таблицы, родители выделяют три приоритетных профес­сиональных качества школьного учи­теля: мотивирующая функция («уме­ние заинтересовать ребенка в обуче­нии»); гуманистическая ориентация, обеспечение психологического комфорта («уважение личности ребенка»); а также опыт воспитательной работы с детьми, методическая оснащенность учителя, знание дидактики («опыт ра­боты с детьми в школе»). Помимо это­го, каждый пятый фиксирует значи­мость индивидуализации обучения («умение реализовывать индивидуаль­ный подход к ребенку»).

Следует обратить внимание на раз­личия в ответах между отцами и мате­рями. Матери в большей степени ори­ентированы на такие профессиональ­ные качества школьного учителя, как «умение заинтересовать ребенка в обу­чении» и «уважение личности ребен­ка». Для отцов же более важно, чтобы школьный учитель имел «высшее об­разование» и обладал «грамотностью речи». Таким образом, если для мате­рей важна ориентация педагога на личность их ребенка, то для отцов — его профессиональная и культурная компетентность.

Особый интерес представляет ана­лиз влияния образовательного статуса родителей на приоритетные профес­сиональные качества первого учителя их ребенка. Для родителей с высшим образованием большее значение име­ют такие характеристики, как «умение реализовать индивидуальный подход к ребенку» (22,2%, а у родителей со сред­ним — 14,4%, р=.02), «наличие высше­го образования» (13,6% и 8,0%, соот­ветственно, р=.04) и «грамотность речи» (10,4% и 4,3%, соответственно, р=.009). Родители же со средним об­разованием фиксируют важность «на­личия опыта работы с детьми» (51,6% и 35,1%, соответственно, р=.0001). То есть родители с собственным высоким образовательным статусом более при­тязательны к уровню образования самого педагога, в то время как роди­тели с низким образовательным стату­сом больше внимания уделяют его стажу, наличию опыта работы с детьми.

Наряду с вопросом о профессио­нальных качествах педагога родителям предлагалось также обозначить те наи­более важные личностные характери­стики, которыми должен обладать учитель. Распределение их ответов представлено в таблице 4.

Таблица 4. Распределение ответов родителей о наиболее важных личностных качествах, которыми должен обладать школьный учитель (%)

Качества, которыми должен обладать школьный учитель

Родители

Отцы (N=521)

Матери (N=1330)

P =

Доброта

59,0

49,7

62,6

.0001

Отзывчивость

41,6

39,5

42,2

Честность

39,0

39,3

38,8

Порядочность

37,9

41,8

36,4

.02

Интеллигентность

16,7

20,2

15,4

.01

Толерантность

8,2

11,1

7,1

.0001

Патриотизм

2,0

3,6

1,4

.0001

Религиозность

1,1

1,3

1,1

Как видно из приведенных в таб­лице данных, наиболее значимыми личностными качествами школьного учителя для родителей выступают «доброта», «отзывчивость», «чест­ность» и «порядочность».

В то же время, следует обратить внимание на различия в ответах отцов и матерей. Для матерей более важны «доброта» и «отзывчивость, а для от­цов — «порядочность», «интеллиген­тность», «толерантность» и «патрио­тизм». Матери выделяют те качества личности учителя, которые обеспечи­вают эмоциональную поддержку ре­бенку, в то время как отцы склонны фиксировать внимание на гражданс­кой позиции и идеологической ори­ентации.

Семейный статус также оказывает влияние на представления матерей о том, какими личностными качества­ми, в первую очередь, должен обладать школьный учитель (см. рисунок 8).

Рисунок 8. Мнения замужних и незамужних матерей о личностных качествах учителя (%)


Как видно из приведенных на ри­сунке данных, позиция незамужней матери характеризуется большими ожиданиями относительно личности первого учителя своего ребенка, по сравнению с матерями, состоящими в браке. Одинокие матери чаще желают эмоциональной поддержки и проявле­ний гуманного отношения к своему ребенку со стороны учителя. Это свидетельствует о том, что собственный ресурс, которым обладает мать, воспи­тывающая ребенка одна, недостаточен. Поэтому она склонна видеть в учителе союзника, который окажет ей поддер­жку в воспитании ребенка. Незамуж­няя мать демонстрирует большую от­крытость и готовность к сотрудниче­ству с учителем. Вместе с тем, в данном случае имеют место завышенные ожидания, которые могут привести к разо­чарованию при столкновении с реаль­ной школьной практикой.

Проведенное исследование отно­шения родителей детей дошкольного возраста к начальному школьному об­разованию позволяет сделать следую­щие выводы.

  1. В настоящее время возраст пере­хода детей от дошкольного к школьно­му образованию строго не определен. Родители имеют возможность само­стоятельно выбирать, когда отдавать ребенка в школу. Большинство из них считают оптимальным для поступле­ния ребенка в школу возраст 6—7 лет, лишь небольшое число родителей хо­тели бы отдать своего ребенка в шко­лу с 5 лет. При этом родители детей старшего дошкольного возраста, склонны «оттягивать» начало школь­ного обучения до достижения ребен­ком 7 лет, что, по-видимому, связано с фиксацией ими уровня готовности своего ребенка к школе.

  2. Параметры, определяющие вы­бор родителями образовательного уч­реждения для ребенка (ДОУ/школы), различаются. При выборе детского сада наблюдается ориентация родите­лей на обеспечение комфортных усло­вий содержания ребенка в ДОУ. При выборе же школы родители уделяют большее внимание содержанию учеб­ной программы, что является важным моментом, позволяющим говорить об актуализации у родителей проблем, связанных с восходящей социальной мобильностью на этапе поступления ребенка в школу.

  3. Родители с высшим образовани­ем отмечают значительную роль шко­лы в «воспроизводстве» образователь­ного статуса семьи. Высокий образо­вательный статус задает определенный стандарт и ведет к повышению уров­ня притязаний родителей при выборе учебного заведения.

  4. Родители выделяют три приори­тетных профессиональных качества школьного учителя: мотивирующая функция («умение заинтересовать ре­бенка в обучении»); охранительная функция, или обеспечение психологи­ческого комфорта («уважение личнос­ти ребенка»); а также опыт воспита­тельной работы с детьми, методическая оснащенность учителя, знание дидактики («опыт работы с детьми в школе»).

  5. Позиция незамужней матери ха­рактеризуется более высокими ожида­ниями от первого учителя своего ре­бенка по сравнению с матерями, со­стоящими в браке. Одинокая мать возлагает на педагога часть функций по развитию личности своего ребенка, она чаще склонна видеть в учителе со­юзника в воспитании ребенка.

Список литературы:

  1. Божович Л.И. Личность и ее формирова­ние в детском возрасте. — М., 1968.

  2. Виноградова Н.Ф. Не только учить, но и развивать // Образовательная политика. - 2010. - № 1-2 (39-40). - С. 102-107.

  3. Закон Российской Федерации «Об обра­зовании» от 10 июля 1992 г. № 3266-1. Ст.19. 2. - [Электронный ресурс]. - Ре­жим доступа: http://mon.gov.ru.

  4. Запорожец А.В. Избранные психологи­ческие труды. - В 2-х т. - М., 1986.

  5. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. - СПб: Союз, 2004. - 320 с.

  6. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М. - Воронеж, 2000. - 301с.

  7. Проект федерального закона «Об обра­зовании в Российской Федерации» (на 1 декабря 2010 года). Ст. 95.2. - [Элект­ронный ресурс]. - Режим доступа: http://zakonoproekt2011.ru.

  8. Собкин В.С., Иванова А.И, Казначее­ва К.Н. Ребенок в детском саду: мне­ние родителей // Социология образова­ния. Труды по социологии образования. Т. XIV. - Вып. XXIV / Под ред. В.С. Собкина. - М.: Институт социологии обра­зования РАО, 2010. - С. 65-83.

  9. Собкин В.С., Казначеева К.Н., Ивано­ва А.И. Дошкольник у телеэкрана: мне­ние родителей // Социология образова­ния. Труды по социологии образова­ния. - Т. XIV. - Вып. XXIV / Под ред. В.С. Собкина. - М.: Институт социоло­гии образования РАО, 2010. - С. 83-97.

  10. Собкин В.С., Марич Е.М. Социология се­мейного воспитания: дошкольный воз­раст. Труды по социологии образования. Т. VII. - Выпуск XII. - М: Центр соци­ологии образования РАО, 2002. — 247 с.

  11. Социология дошкольного воспитания. Труды по социологии образования. - Т. XI. - Вып. XIX / Под ред. В.С. Собки­на. - М.: Центр социологии образования РАО, 2006. - 127 с.

  12. Федеральный государственный образова­тельный стандарт начального общего об­разования. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://standart.edu.ru.

  13. Цукерман Г.А. Школьные трудности бла­гополучных детей. ? М.: Знание, 1994. - 125 с.

Для цитирования статьи:

Собкин В.С., Иванова А.И., Скобельцина К.Н. От воспитания в детском саду к школьному образованию: мнение родителей // Национальный психологический журнал - 2011.-№1(5)-с.111-118.

Sobkin V.S., Ivanov A.I., Skobeltsyna K.N.(2011). From kindergarten education to secondary school education: Parent view.National Psychological Journal,1(5), 111-118

О журнале Редакция Номера Авторы Для авторов Индексирование Контакты
Национальный психологический журнал, 2006 - 2019
CC BY-NC

Все права защищены. Использование графической и текстовой информации разрешается только с письменного согласия руководства МГУ имени М.В. Ломоносова.

Дизайн сайта | Веб-мастер