ISSN 2079-6617 (Print)
ISSN 2309-9828 (Online)
Ru | En
РПО
Факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова
Главная RSS Поиск
Приглашение к публикации

ГлавнаяВсе статьи журналаНомера

Чеснокова О.Б., Субботский Е.В. Психолог в системе дошкольного образования: английский вариант // Национальный психологический журнал — 2012. — №2(8) — с.124-131.

Автор(ы): Чеснокова Ольга Борисовна; Субботский Евгений Васильевич

Аннотация

a:2:{s:4:"TEXT";s:473:"<p>В данной статье авторы, не ставя специальной цели сравнительного анализа истории развития и современного состояния русской и английской системы дошкольного и начального школьного образования (в Англии школьное образование начинается
с 4-х лет, в России – с 6–7 лет), описывают логику перехода от дошкольной к школьной системе обучения, анализируют как, кем
и силами каких профессиональных организаций в Англии решаются психологические задачи переходного периода.</p>";s:4:"TYPE";s:4:"html";}

Страницы: 124-131

Разделы журнала: Коллеги; Образование

Ключевые слова: дошкольное образование в Англии; формализованное обучение; развивающее обучение; дошкольный психолог; воспитатель; программы развития дошкольников Англии

PDF: /pdf/npj_no08_2012/npj_no8_2012_124-131.Pdf

Во многих странах не прекраща­ются дискуссии о содержании и задачах дошкольного и начального школьного образования, их пре­емственности и о том, что понимает­ся под готовностью к школе (MacBeath, 2006; Shonkoff, 2011). Обсуждаются две модели дошкольного образования - искусственно акселеративная модель, где логика дошкольного развития под­меняется формализованым обучени­ем, имитирующим школьное, и модель развивающего обучения, учитывающе­го богатейший потенциал дошкольного возраста. В рамках первой модели ак­цент делается на начальные знания ос­новных школьных дисциплин и базовые школьные навыки, на когнитивное развитие и развитие произвольности. Основная установка воспитателей - унификация темпов и содержания раз­вития детей этой возрастной груп­пы. В этом случае первый класс школы превращается в чуть более усложнен­ную подготовительную группу детско­го сада, в которой обучение проходит формализовано и фронтально. Вторая модель подразумевает развитие уме­ния учиться и желания учиться (моти­вационного компонента), формиро­вание эмоционального благополучия и социо-эмоциональной компетентно­сти в отношении взрослых и сверстни­ков в рамках разнообразной совместной деятельности (коммуникативного компонента), становление творческо­го и исследовательского отношения к содержанию любой задачи. Решение этих проблем предполагает использо­вание разных форм игры в обучении (Эльконин, 1989). В этом случае основ­ной идеей является концепция о вариациях в темпах и уровнях развития, де­лается акцент на учет индивидуальных различий, обеспечиваются условия для включения детей с разными варианта­ми развития в систему массового обучения (Рубцов, Юдина 2010; Kravtsov. Kravstova, 2011; Veraksa, 2011; Murray, Harrison, 2011).

Какая модель принимается в качест­ве ведущей, в каждой стране, в каждом историческом периоде определяется многими факторами, в первую оче­редь, экономическими и политическими (Ahtola et al., 2011). Задачами нашей статьи являются:

  1. иллюстрация реализации смешанной первой и второй модели дошкольного образования на примере дошкольных учреждений Англии;

  2. анализ роли детских психологов в ре­шении тех проблем, которые возникают при реализации смешанной моде­ли дошкольного образования.

Существуют две принципиально противоположные характеристики до­школьного и начального школьного образования в современной Англии, кото­рые определяют содержание и логику перехода от одной ступени к другой. Именно эти характеристики и вызывают дискуссии между политиками и специалистами в области развития и образова­ния детей (Simms, 2011; Trevarthen, 2011; Sylva et al., 2010).

Первая - начальное школьное обра­зование в Англии не является академи­чески селективным на момент поступления детей в школу (4 года). Поэтому детский сад не рассматривается как вер­тикальный лифт для поступления в пре­стижную академически селективную школу. Академически селективным образование становится в средней шко­ле с 11-летнего возраста. Данный факт определяет то, что дошкольное образование не ограничивается подготов­кой к школьным учебным дисциплинам, а направлено на развитие разных сторон личности ребенка.

Вторая - дети начинают началь­ное образование в 4 года, то есть еще в дошкольном возрасте (в соответствии с отечественной возрастной периоди­зацией) от ребенка можно ожидать акселеративного развития когнитивных операций, формирования внутреннего плана действия и определенного уровня развития произвольности. Как ор­ганизация дошкольного образования и воспитания в Англии дает возможность реализовать потенциал дошколь­ного возраста при таком раннем на­чале школьной жизни? В английских детских садах ставка детского психо­лога не предусмотрена. Как и кем эти задачи решаются? Для ответа на этот вопрос необходимо кратко рассмо­треть систему английского дошкольно­го и начального школьного воспитания и образования.

Структура дошкольного образования и воспитания в Англии

Рекомендуемое дошкольное образо­вание начинается с 3-х лет и длится до момента поступления ребенка в школу (к 1 сентября ребенку должно испол­ниться 4 года). От рождения до 2,5­3-х лет ребенок может посещать тот дет­ский сад (Nursery school/Kindergarten), в котором есть группы для детей этого возраста, но основная масса детей начинает посещать дошкольные учре­ждения в 2,5 года. В 4-4,5 года ребенок поступает в школу и один год учится в подготовительном классе (так называ­емый reception class/infant school/first school). Территориально этот класс яв­ляется частью начальной школы. После этого начинается обязательное основ­ное школьное образование (с 4,5­5 лет). В государственном секторе оно называется начальная школа (primary school) и длится с 5 до 7 лет. Первые два года начальной школы называются Key Stage 1 Year 1 и Key Stage 1 Year 2. Фактически, это соответствует оконча­нию детского сада и поступлению в на­чальную школу в России. Образование в начальной школе в Англии продол­жается до 11 лет, после чего дети сдают общенациональные экзамены и по­ступают в среднюю школу (secondary school). В частном секторе эквивалентом начальной школы является - prep-preparatory school до 6-6.5 лет и preparatory school lower first - с 6 до 7 лет.

Для семей с достаточным уровнем до­хода дошкольное образование в Англии - платное и в частном, и в государст­венном секторе, но в государственном секторе плата намного ниже. Государственное школьное обучение в Англии - бесплатное; обучение в частной школе - платное и очень дорогое. Стоимость частного школьного обучения намно­го выше, чем частного дошкольного обучения. Дошкольное обучение и образование имеют много разных форм и не является обязательными, но со­держание программ и уровень квали­фикации персонала контролируется государственными инспекциями. В за­висимости от района проживания пре­обладают либо государственные, либо частные детские сады и школы. В социально и экономически неблагопо­лучных районах организуются спе­циальные детские центры - Sure Start Children’s Centers. Их цель - обеспе­чить нормальное развитие детей в ранние годы, их подготовку к школе вне зависимости от социального и экономического положения родителей. Для необеспеченных семей предусмотре­но частичное или полностью бесплат­ное посещение детских центров для полноценного прохождения програм­мы дошкольного обучения. На базе та­ких центров работает группа специалистов (от медсестер и специалистов по детскому массажу и йоге до психоло­га, юриста и представителя полиции), которые могут обеспечить помощь ребенку, членам его семьи и создать нор­мальные условия развития детей. Спе­циалисты, оборудование, практикуемые виды активности в таких центрах иногда сопоставимы с имеющимися в очень хороших детских садах. К числу альтер­нативных форм дошкольного воспитания и образования относятся игровые группы (playgroups), группы для детей раннего возраста (toddler groups), группы дневного временного краткосроч­ного пребывания (creches), домашние детские сады для одного ребенка на дому у воспитателя (childminders).

Программа дошкольного образования в Англии

Современная программа, по которой обучаются дети в дошкольном возра­сте и в подготовительном классе школы (до 5 лет), носит название «Базовая ста­дия» (Foundation Stage). Она создавалась в течение 10 лет. Окончательный вари­ант общенациональной программы поя­вился на основе проведения педагогических экспериментов на базе отдельных детских садов в разных графствах стра­ны, результаты которых широко публиковались и обсуждались. В дискусси­ях принимали участие специалисты из многих областей, в том числе педагогические и возрастные психологи. Про­грамма является обязательной и для государственных, и для частных детских садов и подготовительных классов. Ос­новные три принципа этой программы следующие:

  1. учет возрастных особенностей детей на основе современных мульдисциплинарных исследований;

  2. учет основных сторон развития ре­бенка в дошкольном возрасте;

  3. плавный переход к формализованно­му школьному обучению.

Первый и второй принципы реа­лизуются через фактическое выделе­ние трех разных возрастных периодов: от рождения до 2,5-3-х лет (когда большинство детей начинает обучение в детском саду); от 2,5 до 4-х лет (когда большинство детей посещает и заканчи­вает детский сад) и от 4 до 5 лет (когда большинство детей обучается в подгото­вительном классе).

Основные задачи развития ребенка первого возрастного периода были от­работаны в рамках подпрограммы «От рождения до трех» (Birth to three matter), которая является составной частью программы «Базовая стадия»:

  1. физическое и психическое здоровье (наличие надежной привязанности и открытости новым контактам);

  2. коммуникативное развитие (адекват­ные способы выражения себя и понимание других);

  3. развитие способности обучаться но­вым навыкам;

  4. стимулирование исследовательской деятельности и возрастно-адекватных форм игры.

К моменту поступления большинст­ва детей в детский сад - к 2-м или даже 3-м годам - от них не ожидают наличия сформированных навыков пользования туалетом или самостоятельного одевания. Общая установка состоит в том, что общение детей в коллективе с по­мощью взрослого, с которым у ребенка возникнет эмоциональный контакт, но будет иной, нежели в семье, стиль вза­имодействия, помогут сформироваться этим навыкам.

До 3-х лет основные навыки, кото­рым обучают ребенка в детском саду - это навыки пользования туалетом, безопасного активного обследования окружающего пространства и пере­движения, понимание базовых правил и ограничений, основные способы вза­имодействия со взрослыми и сверстниками в ситуации временного пребыва­ния без родителей. Огромное значение придается развитию чувства доверия и привязанности к воспитателю. Об­ычно за группу из 3-6 детей отвечает один воспитатель (key person), одной из главных задач которого является установление близкого эмоциональ­ного контакта с ребенком. Поскольку в группе всегда работает один основ­ной воспитатель и два-три ассистента, а соотношение взрослых и детей в ней не должно превышать 1 к 6, то сущес­твует возможность уделить внимание индивидуально каждому ребенку.

На этапе от 2,5 до 4 лет используется программа под названием «Базовая стадия: Ранние годы» (Early Years Foundation Stage - EYFS). В этой программе серьез­ное внимание уделяется базовым навыкам взаимодействия детей со свер­стниками и воспитателями. В общении со сверстниками детей специально обучают умению кооперироваться и де­литься друг с другом. Учителя владеют специальными играми для детей ран­него возраста для обучения их социаль­ным навыкам. Программа обучения и ассистентов учителей, и самих учителей предполагает специальное изучение социо-эмоционального развития детей. Самое главное на этом этапе - разви­тие разнообразных форм игры и обуче­ние через игру (learning through play). Имена, известные всем воспитателям и учителям - это Выготский, Пиаже, Монтессори, Эмилия (Reggio Emilia). Кроме теоретического представления о роле игры в детском развитии, учителя имеют навыки базовой оценки разных сто­рон детского развития через игру, владе­ют играми, способствующими изучению основных свойств окружающего мира (физические свойства предметов), мате­матики (измерение, количество, форма), фонетики, решению проблемных ситуа­ций, приобщению к искусству. Большое значение придается сбалансированному сочетанию самостоятельных игр детей (free play), игр детей, руководимых взрослыми (adult-directed play) и игр детей с участием взрослых, когда дети выступают в роли руководителя игры (child-initiated and child-directed play). Постоянно созда­ются ситуации выбора (на выбор ребенку предлагается не менее 2-х возможных игр или ситуаций).

Очень продуманно создается сти­мулирующая и развивающая игровая среда, причем учителя стараются каждый день создавать новую игровую си­туацию, которая одновременно является новой сквозной темой изучения. В любом дошкольном учреждении Ан­глии существует жестко регламентированное и специально организуемое игровое пространство. Обязательно есть уголок:

  • а) для игр с песком, водой, рисования, лепки (творческое развитие);

  • б) где можно организовать ролевую игру (игрушечная кухня больших размеров, стоянка машин и поездов и т.п.);

  • в) где стоят компьютеры с образователь­ными программами по математике и языку для малышей;

  • г) с музыкальными инструментами (на­родные инструменты разных стран, стимулирующие ориентировочно-ис­следовательскую деятельность со звуками);

  • д) с оборудованием для развития круп­ной моторики (горки, стенки и пр.);

  • е) с книгами и альбомами.

В хорошо оснащенных детских садах есть так называемые интерактивные до­ски (smart interactive boards), позволяю­щие детям сенсорно взаимодействовать с экраном - рисовать пальчиками, фиксировать все это в компьютере и распе­чатывать результаты деятельности. Ка­ждая часть пространства организована таким образом, что в ней одновремен­но могут играть 4-5 человек. Оппонен­ты такого подхода выступают за более формализованное обучение перед по­ступлением в подготовительный класс. Однако сторонники такого подхода (та­ких большинство) отстаивают свое убе­ждение в том, что именно в игре в этом возрасте можно достичь более значи­тельных краткосрочных и долгосроч­ных развивающих эффектов.

Важным моментом на этапе дошколь­ной жизни является воспитание чувства взрослости и ответственности будуще­го школьника (несмотря на то, что речь идет о 4-х летних детях). С другими, более младшими детьми детского сада, так же постоянно идет работа по освоению новой социальной позиции (школьник).

При проведении занятий по всем до­школьным циклам подчеркивается, что это знания и навыки, необходимые в их новой школьной жизни. Однако такая форма воспитания чувства взрослости происходит всегда на фоне отношений ребенка с учителем/воспитателем, с ко­торым у него существуют особые отношения привязанности. Эти отношения не являются спонтанными или ситуативными. Все дети в группе имеют так на­зываемого особого главного взрослого («key person»), основной функцией которого является установление отноше­ний привязанности за пределами семьи, что способствует особым доверительным и ответственным отношениям ребенка с этим взрослым. Таким образом, создание условий для осознания новой социальной и возрастной ступени явля­ется сквозной темой социализации ребенка перед школой - хорошо отрабо­танной и продуманной.

На этапе 4-5 лет в подготовитель­ном классе игра по-прежнему остает­ся основной формой обучения и развития, хотя для детей формально это уже новый - школьный этап жизни. В под­готовительном классе (reception class) обучение происходит в соответствии с заключительной частью программы «Базовая стадия». Она не предполага­ет преподавание на основе школьных предметов. Однако уже начинается обучение основам математики (понятия числа, навыки счета, элементарные ма­тематические операции сложения и вычитания) и основам английского языка (фонетика, основы чтения и письма). В каждом классе преподавание ведется с использованием интерактивных досок. Это позволяет использовать много игровых образовательных программ. Подго­товительный класс расположен на тер­ритории начальной школы, хотя всегда несколько отделен от помещений для детей более старшего возраста. Интересно, что организация пространства со­храняется такой же, как и в детском саду (те же игровые зоны).

Третий принцип программы «Базовая стадия» реализуется через определение шести аспектов развития детей, на осно­вании которых строится все дошколь­ное обучение и оценка уровня развития каждого ребенка:

  1. социо-эмоциональное развитие (personal, social and emotional deve­lopment);

  2. речевое развитие (language, literacy and communication);

  3. развитие базовых математических знаний - навыков и базовых понятий (mathematical development);

  4. общее представление об окружающем мире (knowledge and understanding of the world);

  5. физическое развитие (physical development);

  6. развитие воображения (creative development).

В отличие от программы начально­го образования, в детском саду и в под­готовительном классе (reception class) образование ориентируется имен­но на эти аспекты развития ребенка, а не на сферы знания и научные дисциплины. На каждом возрастном этапе должны быть сбалансировано представ­лены разнообразные виды активности, которые развивают каждый из этих аспектов. Выделение этих аспектов позволяет следить за динамикой и содер­жанием развития и делать оценочные заключения в момент поступления ребенка в детский сад, в момент его окон­чания, в начале и в конце обучения в подготовительном классе.

Тестирование уровня развития ребенка

В некоторых российских детских са­дах психологическому тестированию исходного уровня развития при поступлении в детский сад придается большое значение, особенно в садах со специально разработанными развивающими программами. В основе этих тестов ле­жат психологические критерии оценки разных сторон развития ребенка. В Анг­лии подобное тестирование проводится не психологом, а учителем, получившим специальную лицензию на проведение тестирования или представителем пси­хометрической лаборатории, разрабо­тавшей оценочный тест. Кто и какой тест проводит - решается директором детского сада, поскольку сама процедура тестирования и материалы некоторых тестов (если она проводится внешними специалистами) является платной. Кри­терии оценки детей на основании этих тестов либо педагогические, либо психолого-педагогические. Цель их прове­дения при поступлении детей в детский сад - выявить степень сформированности базовых навыков и наметить инди­видуальный образовательный план для каждого ребенка, а во время пребыва­ния в детском саду - выявить индивиду­альные особенности каждого ребенка и передать эту информацию учителю под­готовительного класса, который отно­сится к ней очень внимательно. Главная идея использования таких оценочных процедур - не отбор детей в соответствии с запросами школы, а обеспечение оптимального вхождения ребенка на по­следующую ступень обучения.

Наиболее известными и самыми раз­работанными являются два метода оцен­ки уровня развития детей 3-4/4,5 лет: «Профиль базовой стадии» (Foundation Stage Profile - FSP) - качественный метод оценки и «Оценочный вступи­тельный профиль» для дошкольников и преддошкольников - количественный компьютеризированный метод те­стовой оценки. FSP является методом качественной оценки уровня развития ребенка в соответствии с шестью на­правлениями развития программы «Базовой стадии в Раннем Возрасте» (Early Years Foundation Stage): социо-эмоциональное, речевое и коммуникативное развитие, общие осведомленность и знания, основы математических зна­ний и развитие логики, физическое и моторное развитие, развитие творче­ских способностей. Тест был разрабо­тан экспертами, среди которых были педагогические и возрастные психологи. От учителя требуется оценить раз­витие ребенка по 13 шкалам, каждая из которых описывает шесть линий разви­тия ребенка. Отличительной особенностью FSP является то, что он составля­ется на основе группового обсуждения учительских наблюдений за ребенком и оценке знаний ребенка, проявляе­мых им в игровой ситуации в первые 2-4 недели пребывания в детском саду и в период его окончания.

Этот тест доступен преподавателям, имеющим специальную лицензию на использование и проведение оценочных процедур. Используются также компьютеризированные психометрические методы оценки уровня разви­тия ребенка. Основанием для оцен­ки являются не столько результаты качественного наблюдения за ребенком в игровом контексте, сколько выводы, полученные от использования формализованных тестовых задач, дополняемые наблюдениями учителя. Последний заполняет две шкалы опросника, выяв­ляющие уровень социо-эмоционального, личностного и моторного развития детей. Ребенок отвечает на вопросы взрослого, нацеленные на оценку его базовых математических и языковых знаний, посредством предъявления те­стовых картинок. Аргументом в пользу использования этого метода является то, что содержание заданий этого те­ста связано с широко используемой на национальном уровне оценочной про­цедурой в подготовительном классе и в начальной школе (как правило, в школах с большим количеством уче­ников: по 3-4 класса на каждом уровне). Аргумент против - этот метод оценки (формальное тестирование) противо­речит философии игрового контекста развития ребенка в дошкольном возрасте. Учителя приводят многочисленные свидетельства несовпадающих ответов детей в ситуации формализованно­го тестирования и в игровой ситуации, например, при оценке базовых матема­тических знаний ребенка. Несмотря на формализованный характер заданий и заполнение оценочных шкал, этот метод является наименее информативным относительно социо-эмоционального и личностного развития ребенка.

Диагностика и коррекция детей с поведенческими, эмоциональными и интеллектуальными проблемами в обучении

В Англии организация помощи та­ким детям находится под патронажем и контролем Министерства здравоохранения и специальным подразделением Министерства образования. Но первичная диагностика и составление плана помощи этим детям чаще всего проводятся медицинскими специалистами по инициативе родителей. Потом они направляются с запросом к педагоги­ческому и клиническому психологам, работающим в кооперации с другими специалистами. Направление на обра­щение к педагогическому психологу может быть также инициировано учи­телем в детском саду. Однако и сами учителя в Англии имеют возможность гибко и терпимо взаимодействовать с детьми с разными вариантами развития. Почему?

Прежде всего необходимо отметить, что воспитатели детских садов, учите­ля начальной, средней и старшей шко­лы во время своей подготовки прохо­дят тренинг, посвященный нарушениям психического развития и психическим заболеваниям детей и подростков (mental health awareness training), имеющий тройную цель. Первая - это вос­питание принимающего и терпимого отношения к детям с особыми вариантами развития и отклонениями в раз­витии. Вторая - научить выявлять на основе наблюдения по поведенческим проявлениям явно выраженные нару­шения психического развития ребенка и информировать об этом родителей. Третья - научить воспитателей и учи­телей навыкам взаимодействия с таки­ми детьми.

Системно такой тренинг оформ­лен как многомодульная програм­ма. В рамках каждого модуля педиатры и психологи рассказывают о проявлениях и причинах нарушений физического и психического здоровья, о социальных факторах, влияющих на адаптацию детей с нарушениями развития; о системе отношений с такими детьми, о компенсаторном обучении и разви­тии. Такая программа называется Программа адаптации и развития (Inclusion Developmental Program). Наиболее по­нятны для воспитателей и учителей следующие варианты развития: аути­стический спектр поведенческих про­явлений (autistic spectrum disorder), гиперактивность с/без нарушения вни­мания (ADHD/HD), задержка умствен­ного развития и связанные с этим труд­ности в обучении (learning disabilities), сенсорные и моторные нарушения (sensory-motor disorders), Даун синдром (Down syndrome). Все эти необычные варианты развития детей, наряду с по­зитивными нестандартными варианта­ми (такими как одаренность), требуют более индивидуализированного подхода к взаимодействию и обучению такого ребенка. Эти дети обозначаются единым понятием «Дети со специальными требованиями к обучению» (SEN- special educational needs). Во многих детских садах и обязательно в каждой школе есть специальный учитель, фун­кции которого - обеспечение социальной адаптации этих детей, помощь в освоении программы и построение ин­дивидуального плана обучения. Кроме того, в Англии существует некоммерче­ская организация, помогающая родителям и учителям получить всю необхо­димую информацию о помощи ребенку с тем или иным нарушением развития. Она проводит кампанию «Важен ребе­нок с любыми возможностями » (Every Disable Child Matters - EDCM), которая нацелена на расширение прав та­ких детей, улучшение связей со специ­алистами, получение дополнительной информации. Общая политика всех дошкольных заведений (и государст­венных, и частных) - это политика «от­крытых дверей», интеграция SEN-детей в группу детей с нормальными вариантами развития. Этот процесс называет­ся «включение, адаптация» (inclusion). Такими детьми занимается специально подготовленная группа учителей.

Родители в детском саду и школе обязаны информировать учителей об особенностях развития ребенка, имеющих отношение к социальной адапта­ции и процессу обучения. В большинстве случаев родители знают об этих нарушениях из медицинских наблюде­ний, и они вместе с учителем составляют грамотный план поддержки та­ких детей. В этом случае преподаватели детского сада или начальной школы с согласия родителей направляют ре­бенка за медицинской и психологи­ческой помощью. Иногда легкие нарушения не осознаются родителями, но становятся очевидными при регу­лярном посещении ребенком детского сада. Тогда учителя информируют ро­дителей об этом и имеют право направить ребенка для профессиональной диагностики и коррекции.

Рассмотрим это на примере де­тей с синдромом «Дефицит внимания и гиперактивность» (Attention Deficit Hyperactivity Disorder - ADHD). В Анг­лии детей с ADHD относят к категории детей с поведенческими нарушениями (behavioural disorder). Часто учителя по собственной инициативе и с согласия родителей направляют запрос с описа­нием поведенческих трудностей тера­певту (GP - general practitioner). Другой вариант - это обращение к GP самих родителей с жалобами на поведение ребенка. Кроме запроса с описанием проблемы, учитель детей с SEN заполняет специальную форму, содержащую систематизированную подробную инфор­мацию о ребенке, его семейном окру­жении, социальной ситуации развития, факторах риска, используемой страте­гии и тактике помощи ребенку. Она заполняется и в случае направления на консультацию через GP, поскольку пе­дагогическому психологу чрезвычайно важно знать семейный и социальный контекст развития ребенка. Один ва­риант такой формы называется «Бланк для обращения за консультацией» (Consultation Request Form). Он более краткий и заполняется в случаях нарушений психического развития в благо­получной социальной ситуации разви­тия ребенка. Если же имеются факторы неблагоприятной социальной ситуа­ции развития, чаще заполняется более детальная форма «Общая оценка ситуа­ции» (Common Assessment Framework - CAF). Эта информация позволяет проанализировать роль таких факторов, как физическое и психическое здоро­вье ребенка, ситуация в семье, в близ­ком и дальнем социальном окружении. Далее ребенок направляется к медицинскому специалисту, который про­водит специальную профессиональную диагностику и оценку степени выраженности нарушения (assessment and diagnosis). После этого ребенка обычно направляют к педагогическому психологу, функция которого - координи­ровать усилия разных специалистов, работающих с ребенком: SEN-координатора в школе, учителей, терапевта и любых других специалистов, в зависимости от конкретного случая. В обязательном порядке требуется ко­операция с социальным работником. Этот педагогический психолог может работать индивидуально по догово­ренности с местной образовательной администрацией (LEA-Local Educational Authorities), или в рамках центров психического здоровья детей и подростков (National Mental Health Support Service), или в Центрах Педагогической Психологии (Educational Psychology Service - EPS).

В психологическую службу образо­вания (Educational Psychology Service - ESP) обращаются учителя дошкольных и школьных учреждений, семьи с деть­ми, представители детских центров из социально неблагополучных районов и местные образовательные советы. Число психологов, работающих в EPS, сильно колеблется в разных графствах, и они всегда имеют очень большую на­грузку. Поэтому основной принцип их работы - консолидация разных специ­алистов, которые могут помочь ребенку и подготовить людей, непосредственно взаимодействующих с ним, к реализа­ции коррекционного плана. Если к педагогическому психологу обращаются преподаватели детских садов, детских центров или семьи детей в возрасте от рождения до 4-х лет, то педагогический психолог проводит наблюдение, игровую диагностику или стандартизированную оценку уровня развития ре­бенка и уточняет характер нарушений развития. После этого даются консуль­тация учителям детского сада, родите­лям и всем, кто работают с ребенком. При необходимости ребенок направля­ется на дополнительную диагностику и специальную коррекцию. После этого в течение длительного времени ведется периодическое наблюдение за ним и отслеживается прогресс в его разви­тии. В задачи педагогического психо­лога, работающего с детьми такого возраста, входит посещение и коррекция детей, находящихся на домашнем об­учении, обучение учителей специальным приемам взаимодействия и обуче­ния ребенка, проведение родительских и учительских тренингов, участие в образовательных проектах.

Если к психологу обращаются школь­ные учителя, то по результатам диаг­ностики и после составления плана коррекции они могут работать в сотруд­ничестве с судебными органами, с местным центром психического здоровья (MHS), с образовательными центрами (School Effectiveness Service), с педиатрами (Community Paediatricians). На уровне школы психолог может:

  1. работать непосредственно с учите­лем, ребенком и родителями (formal consultation);

  2. только с учителем по поводу аноним­ного ребенка или анонимной группы детей (informal consultation);

  3. оказывать телефонные консультации (telephone consultation) родителям и учителям во время офисных часов;

  4. организовывать групповые тренин­ги для учителей (In-service Training for Teachers INSET), или групповые тре­нинги для учеников (развитие соци­альной компетентности и навыков общения), или тренинг по управлению своими эмоциями (anger management training).

Для проведения коррекционной ра­боты от педагогического психоло­га требуется владение методами психолого-педагогической коррекции и несколькими видами психотерапевтического вмешательства (например, тера­пии, ориентированной на позитивное решение проблем - Solution Oriented Brief therapy). К образовательному психологу также могут обращаться при со­ставлении группы для оказания помощи ребенку, попавшему в чрезвычайную си­туацию (Critical Incident Support Group).

В Англии существует две сферы про­фессиональной деятельности, которые частично пересекаются: психотерапия (psychotherapy) и консультирование (counselling). Их специалисты объединены единой профессиональной орга­низацией - Британской ассоциацией консультирования и психотерапии (the British Association for Counselling and Psychotherapy). Однако между ними существуют различия в профессиональной подготовке, системах опла­ты, задачах и профессиональных пра­вах. Главное различие: консультанты имеют право работать с людьми толь­ко по поводу их жизненных проблем «life problems», в то время как психотерапевты, помимо этого права, име­ют также право работать с людьми с отклонениями в психическом здоро­вье (mental disorders - eating disorders, clinical depression,...).

В последнее время все большее рас­пространение получают многопро­фильные группы поддержки детей с трудностями в поведении и обучении (BEST- behavior and educational support team). Они состоят из:

  1. профессионала case coordinator), ко­торый обобщает работу многих специалистов, входящих в такую группу (им может быть опытный педагоги­ческий или клинический психолог);

  2. консультанта (consultant);

  3. педагогического психолога (educati­onal therapist);

  4. клинического психолога (clinical ther­apist),

  5. специалиста, владеющего методами поведенческой терапии применительно к данному виду нарушений (иногда его называют behavioral consultant )[1]

  6. логопеда (speech therapist);

  7. психиатра (psychiatrist);

  8. внешнего учителя, который работает только с детьми из социально неблагополучных районов с поведенчески­ми проблемами и проблемами в об­учении (learning mentor)[2];

  9. социального работника;

  10. представителя полиции (police officer);

  11. юридического консультанта (legal advisor).

Эти группы очень эффективно рабо­тают с детьми, временно или постоян­но исключенными из обычной школы (при наличии юридических и социаль­ных проблем) и направленными в Школу временного пребывания (Short Stay Schools or Pupil Referral Units). В Шко­лах временного пребывания дети находятся под контролем BEST, которая сотрудничает со Службой реинтегра­ции учащихся в обычную школу (Pupil Reintegration Service - PRS). Преиму­щество этих групп перед отдельными специалистами состоит в том, что их суждение более компетентно (за счет мультипрофессионального обсужде­ния каждого случая), и более незави­симо от мнения людей, которые могут оказать сопротивление комплексному коррекционному вмешательству. Такие группы быстрее и эффективнее составляют план помощи ребенку, родителям и учителям, и оказывают боль­шее влияние на всех, имеющих дело с ребенком. Результатом чего является более активная вовлеченность родите­лей, более ответственное и индивиду­альное отношение учителей, более эф­фективный контакт с администрацией. Кроме того, работа таких групп позво­ляет перенести фокус внимания с вме­шательства на поздних стадиях разви­тия нарушения на превентивные меры и раннюю коррекцию.

Группы поддержки существуют так­же и в каждом детском центре, посколь­ку именно в социально и экономически неблагополучных районах очень много детей с различными нарушениями психического развития. Однако без ини­циативы со стороны работников таких центров родители редко по собственной инициативе обращаются за помощью.

Окончание в следующем номере

Примечания:

1.Behavioral analyst/consultant (консультант по проблемам поведения) – это относительно новый термин. Он обозначает специалиста по анализу и контролю за поведением (behavior analysis and behavior management). Введение такой специальности основано на идее о том, что поведение, даже если оно вызвано непонятными причинами, может быть рационально понято на основе тщательных наблюдений и анализа. Поняв причины поведения, его можно изменить, манипулируя потребностями и желаниями клиента. К такому специалисту обращаются за консультацией, чтобы установить, например, почему пациент с аутизмом ведет себя определенным образом, и получить рекомендации о том, какие меры принимать с целью изменения нежелательных форм поведения.

2.Learning Mentor (консультант по проблемам обучения) – это относительно новая профессия в сфере образования, и обозначает она специалиста, работающего с педагогически запущенными детьми из социально-экономически неблагополучных семей, имеющих трудности в обучении и поведении.

Для цитирования статьи:

Чеснокова О.Б., Субботский Е.В. Психолог в системе дошкольного образования: английский вариант // Национальный психологический журнал — 2012. — №2(8) — с.124-131.

Chesnokova O.B., Subbotsky E.V. (2012). Psychologist in the system of preschool education: the English version. National Psychological Journal,2(8),124-131

О журнале Редакция Номера Авторы Для авторов Индексирование Контакты
Национальный психологический журнал, 2006 - 2020
CC BY-NC

Все права защищены. Использование графической и текстовой информации разрешается только с письменного согласия руководства МГУ имени М.В. Ломоносова.

Дизайн сайта | Веб-мастер