ISSN 2079-6617 (Print)
ISSN 2309-9828 (Online)
Ru | En
РПО
Факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова
Главная RSS Поиск
Приглашение к публикации

ГлавнаяВсе статьи журналаНомера

Гальперин П.Я. Проблема онтогенеза психики // Национальный психологический журнал - 2012. - №2(8) - с.9-13.

Автор(ы): Гальперин Пётр Яковлевич (1902 - 1988)

Аннотация

Доклад Петра Яковлевича Гальперина на методологическом семинаре, руководимом А.Н. Леонтьевым 24 марта 1976 г.

Страницы: 9-13

Разделы журнала: 110-летие П.Я. Гальперина; Классики и современность

Ключевые слова: Гальперин П. Я.

PDF: /pdf/npj_no08_2012/npj_no8_2012_9-13.Pdf

Как ставятся вопросы воспитания че­ловека в психологии? Есть две ли­нии в решении этого большого вопроса:

  1. Линия выявления некоторых наслед­ственных индивидуальных врожден­ных особенностей, так называемых способностей, как интеллектуальных, так и моральных, если не в готовом виде, то в виде задатков этих способ­ностей, которые предопределяют пре­дельные возможности развития личности;

  2. Другая линия идет от Льва Семенови­ча Выготского, от присутствующего здесь Алексея Николаевича Леонтье­ва, который способствовал формиро­ванию этой линии, и от Сергея Леони­довича Рубинштейна. Согласно этой линии, решающим в психическом развитии человека является построение его психической деятельности как отражения внешней деятельнос­ти ребенка, подростка, юноши и т.д. и главными достоинствами психиче­ской деятельности являются ее организация и использование своеобраз­ных орудий этой деятельности.

Первая линия - это линия исполь­зования естественных биологических особенностей в виде способностей или задатков этих способностей, она чрез­вычайно сильна за границей. У нас недавно стажировался один профес­сор из ФРГ, с которым мы доверительно разговаривали. Он прямо признавался: «Я могу думать, что хочу, но обойти проблему диагностики способностей я не могу, я просто не могу по положе­нию. Я не могу позволить себе рассма­тривать вопрос об особенностях пси­хической деятельности вне проблемы способностей, для меня это обязатель­ная вещь, иначе я не могу работать». То есть, у них на первом месте стоит не построение, а диагностика того, что уже есть и что может быть. Поэтому он очень интересовался нашими мето­диками диагностики. Эта линия очень жестко определяет дальнейшую пра­ктику. Потому что, если предполагать, что такие способности действительно существуют, все равно, в развитом или неразвитом виде, тогда совершенно рационально ставить задачу выявлять эти способности и для тех, кто облада­ет ими в значимой степени, создавать особо благоприятные условия. Осталь­ные могут жить, работать и развиваться в обычных средних условиях.

Согласно другой линии, врожденные особенности человеческого мозга, если только они не отличаются патологией, какими-то явными дефектами, которые подлежат установлению уже не психо­логическому, а медицинскому, то они дают человеку от рождения возможности совершенно не дифференцирован­ного порядка. И в этом смысле очень интересна эволюция понятия задатков, которая произошла в нашей психоло­гии. Вначале понятие задатков - это была такая, очень скромная, уклончивая форма признания того, что что-то та­кое вроде способностей все-таки есть. Оно не совсем развито, оно может быть развито в разных направлениях, но это все-таки что-то такое от способностей. Но чем дальше, тем больше. В настоящее время есть письменные изложения сто­ронников этой точки зрения, в которых прямо указывается - то, что называется задатками, - это такого рода особен­ности, несомненно, индивидуальные и даже, может быть, наследственные особенности, которые по отношению к одной и той же психической деятель­ности могут играть как положительную, так и отрицательную роль. Раньше по­нимали так: есть задатки, если для них будут созданы соответствующие ус­ловия, то они разовьются в способно­сти; если этих условий не будет создано, способности просто не разовьются.

Но все равно, задатки - это как бы зер­на будущих растений: зерно - не ра­стение, но все-таки из него вырастет только растение определенного вида. А сейчас понимают по другому. Имеет­ся какая-то область, например, область музыкальных способностей (между прочим, музыкальные способности - одна из наиболее ярких и всеми при­знаваемых форм врожденных способ­ностей) или область математических способностей (тоже раньше признава­лись наиболее очевидными врожден­ными способностями) и вы имеете особенно благоприятные условия для развития этой области. При этом раз­витие зависит от того, что ляжет на эти условия, то есть, от того, какая дея­тельность будет сформирована на этих условиях. Причем сплошь и рядом ока­зывается, что вы имеете бесспорные, и я даже сказал бы, исключительные способности, которые, однако, приводят к совершенной неспособности в этой области. Проиллюстрирую это на примере, который мне недавно при­шлось наблюдать, и который представ­ляет собой действительно трагический случай. Речь идет о мальчике, который в 5 лет играет вещи Прокофьева, та­кие вещи, как «Ромео и Джульетта». Это трудновообразимо. Причем этот ма­лыш не охватывает клавиатуру и поэто­му бегает возле пианино, он не может вовремя и как следует нажать на педаль, и поэтому руками работает здесь, а нажимает педаль в другом месте. Мальчик обладает настолько плохим зрением, что он вообще не читает с нот, он за­поминает все на слух, причем запоми­нает таким образом: ему проигрывают сложную вещь в магнитофонной запи­си, и он ее запоминает после одного или двух проигрываний максимум. Это, конечно, феноменально. Его демонстрировали уже несколько раз по теле­видению. Нас пригласили туда посмо­треть на этого мальчишку. Впечатление от него по-своему потрясающее. Вместе с тем, это уже конченый мальчик, ни­чего из него не получится. Его родите­ли, которые его очень любят и чрезвы­чайно много им занимаются, сами не музыканты. Все, что они делают - это покупают ему пластинки, уделяют ему колоссальное время. Они любят музы­ку и прививают ему любовь к музыке, но они не вырабатывают форм, при­годных для его дальнейшего музыкального движения. Я слышал, как он ис­полняет часть из «Ромео и Джульетты», и на меня это произвело оглушитель­ное, совершенно ужасное впечатление. Конечно, поражает его необыкновенная музыкальная память и двигатель­ные возможности. Но он уже не хочет учиться, понимаете! Когда ему предла­гают начать учиться сначала, он не хо­чет - он думает, что уже все умеет! Но он не играет, он тарабанит. Если он бу­дет продолжать так делать, музыкант из него не получится. Для него на пере­днем плане стоит задача оттарабанить эту сложную вещь. Она действительно сложная, трудная, играет он ее только на слух. С одной стороны, это феноме­нально, а с другой стороны - отсюда же нет движения. Мальчик не хочет учить­ся, он никого не признает. Он считает, что ему нельзя начинать учиться, что ему уже надо учиться где-то дальше. В то время как раз, наоборот, этому мальчику нужно начать с самых азов. Он не музыкален: играя такую замеча­тельную вещь, он имеет главную задачу - скорее ее оттарабанить. Это ребенок, у которого есть действительно большие данные. Если бы они были использо­ваны такими родителями, какие были у Моцарта или у Бетховена, то есть му­зыкантами, которые с самого начала взялись бы воспитывать из этого ребенка музыканта, то эти данные могли бы достаточно развиться. Отец Моцар­та был очень крупный в свое время му­зыкант и еще более крупный педагог. А если вы имеете такие исключитель­ные возможности, но на них наклады­ваются неблагоприятные формы внеш­ней деятельности, то получается что-то такое, что можно продемонстрировать как феномен, но никакого развития произойти не может.

Другой пример я тоже видел сам. Нормальное развитие счетных способ­ностей начинается со счета внешних объектов. Это совершенно естественно, и с этого нужно начинать. Я видел девочку в шестом классе, которая продолжала считать на пальцах, если ей сжать паль­цы, то она не могла дальше считать. Ну как же она может вообще продвинуться в математическом отношении!

Дело в том, что если вы имеете са­мое благоприятное расположение ка­ких-то биологических, анатомо-физиологических особенностей, но на них не ложатся правильные формы соот­ветствующей внешней деятельности, то результат может получиться гораздо хуже, чем, если бы этих способностей не было вообще. Ребенок не фиксиро­вался бы на ранних или просто ложных формах выполнения той же самой деятельности. Здесь имеются индивиду­альные различия, которые могут быть очень значительны. Но сами по себе они не определяют того, как сложит­ся психическая деятельность опреде­ленного порядка и каким вообще бу­дет развитие данной личности. Лев Семенович Выготский и Сергей Ле­онидович Рубинштейн настаивали на том, что конкретные формы пси­хической деятельности складывают­ся прижизненно. И все дело заключа­ется в том, как они сложатся. Обычно они складываются на среднем уров­не, который стихийно устанавливается в данном обществе на сегодняшний день. Это обычно дает такую картину: некоторое среднее развитие, и, как всег­да при больших числах, отклонения от среднего развития - в плюс поменьше, и в минус - побольше.

А мы, которые сознательно (а по большей части бессознательно) воспи­тываем эту деятельность, умели ли мы ее воспитывать? Знаем ли мы, что это такое, как она построена? И как ее нуж­но строить? Вот от этого зависит соб­ственно психическое развитие. Если это так, тогда мы знаем, на что напра­вить наше исследование, и тогда наше исследование имеет прямое практиче­ское значение. Тогда мы знаем, кого мы можем сделать из каждого нормального человека. Все это рассуждения, а время течет, и поэтому хочу вам просто рас­сказать об одной такой возможности, которая, может быть, будет более убе­дительна, чем всякие длительные тео­ретические соображения.

На меня самого, на мое психологиче­ское мировоззрение наибольшее влия­ние оказали не книжки, а три фактора.

Первый - рассказы покойного Ивана Афанасьевича Соколянского о том, как он воспитывал слепоглухонемых детей. Это для меня незабываемая учеба, если хотите. Нужно сказать, что Соколянский был очень своеобразный человек. Он не умел писать, он совершенно не умел выступать. Как он взойдет на та­кую торжественную кафедру, так начи­нает сыпать штампами, один штамп за другим. Но в камерной обстановке он совершенно изумительно рассказывал о том, как происходит очеловечивание, и с чем он встречался, когда ему приво­зили из глухих деревень слепоглухоне­мых детей, что они такое, и во что по­том они превращались, и что главное в этом превращении.

Второй, несколько аналогичный, - это мои впечатления от такого заве­дения, которого, к сожалению, после войны уже не существует. В Ленинграде до Отечественной войны была замеча­тельная Клиника нормального детско­го развития. В эту клинику принима­лись только подкидыши - брошенные дети: восемь человек - младшая груп­па до 1,5 лет и старшая группа - до 3 лет, а в 3 года происходил выпуск закончивших это высшее учреждение. Это было учреждение, которым руко­водил Николай Матвеевич Щелованов (еще живой), и в котором работал це­лый ряд замечательных людей. Причем очень интересно, что начали эти люди с таких, я бы сказал (прошу извинить меня, все-таки яркое такое выражение, мы тогда пользовались этим выраже­нием между собой), с «собачьих» уста­новок. Это была середина, конец 20-х годов - начало 30-х годов. Вовсю действовала рефлексология бехтеревского типа. Это были ученики Бехтерева, они вообще считали: в чем заключается обучение и воспитание? В воспитании условных рефлексов. А на чем нужно воспитывать эти условные рефлексы? - Их надо воспитывать на подкреплении. Ну, а какое может быть подкрепление у новорожденного? Что вы ему рассказы­вать будете что-нибудь? - Нет. Кормить. Значит, решили, что надо воспитывать у него человеческие черты на кор­млениях: поведешь себя как следует - тебя покормят; не поведешь себя как следует, значит, тебя хуже покормят, а то и совсем не покормят, по крайней мере, в тот момент, когда полагается. И вот представьте себе, ничего у них не получилось. Ничего! И нужно отдать им честь, что они не теоретизировали, они решили: раз ничего не получается, зна­чит нужно что-то делать иначе. И вот как они иначе действовали. Тут немнож­ко дети им сами подсказали, что нуж­но делать. Подсказка заключалась вот в чем. Оказывается, что когда малень­кий ребенок голоден, а вы хотите воспитывать у него какие-то условные рефлексы, то он кричит благим матом и не хочет знать ни про какое ваше обучение. Ничему его научить нельзя, пока он голоден, тем более, что он ведь ничего не может делать, а воспитание условных рефлексов построено на дей­ствии ребенка, которое должно под­крепляться. А он ничего не умеет де­лать, неизвестно, что подкреплять. Он орет, и больше ничего. Это единствен­ное, что ребенок может делать, он это и делает. А когда его накормят, он, как смертные люди, соловеет и тем более не хочет знать ни о каких наших пробле­мах, насчет воспитания. Он поел и ему хочется спать. И тогда они пришли вот к какому очень интересному решению: надо разделить процессы ухода и про­цессы воспитания. Поэтому они делали таким образом. В период новорожденности к концу 1,5-2-часового периода ребенок немножко устал, его кормят и укладывают спать. Он спит, после это­го, конечно, немного о его туалете позаботятся, потому что эти джентельме­ны тоже желают выглядеть прилично. И вот тогда, когда он выспался, но еще не голоден, его ничего не беспокоит физически - вот тогда, пожалуйста, тогда он готов общаться и развиваться, и образовываться, и т.д, если вы его уме­ете чему-нибудь научить. Вот они различили этих два рода процессов: про­цессы ухода и процессы воспитания. Процессы воспитания были построе­ны не на условных пищевых или, тем более, болевых рефлексах, а отдельно. И главным моментом было установ­ление хорошего контакта с ребенком. У нас был такой опыт, это печальный опыт, невольный, когда за детьми уха­живали, следили за их физическим со­стоянием, за их кормлением, и счита­ли так: тебе все сделали, ну не ленись, развивайся теперь сам. Тогда они не развиваются; они лежат, погружаются в какое-то полудремотное состояние - и ничего, никакой активности. Надо, оказывается, вызвать у них активность. Эту активность нужно создавать, она не является врожденным началом. Наобо­рот, когда эти дети залеживаются, один из труднейших моментов заключает­ся в том, чтобы вступить с таким ре­бенком в контакт. Вы к нему подходи­те с самыми лучшими намерениями, он кричит благим матом, чтобы вы к нему не приставали. Потому, что он так уже привык к этому состоянию дремотной пассивности, что сопротивляется вы­ходу из этого состояния. Началом соб­ственно человеческого развития является вот этот положительный контакт со взрослым и затем все то, что вы во время этого положительного кон­такта можете с этим ребенком посте­пенно вырабатывать. Между прочим, в Клинике нормального детского раз­вития был такой момент: они, как пра­вило, не брали детей старше несколь­ких дней от рождения. Тоже интересная вещь. Оказывается, они убедились в том, что если взять ребенка, ну ска­жем, месяц-полтора после рождения (подумайте, что там могло произойти за полтора месяца) он уже, оказывает­ся, другой, его уже труднее воспитать. И они брали детей только нескольких дней от рождения. И с этими младен­цами дважды в день велись уроки речи. Причем, оказалось, что нельзя эти уро­ки поручать среднему персоналу, не го­воря уже о младшем; потому что сред­ний персонал считает: он же ни черта не понимает, о чем с ним говорить! По­этому пришлось на это дело ставить только доцентов. Те тоже, наверное, чувствовали, что он ничего не понима­ет, но у тех «из головы» было понятие того, что надо активно вызывать такого младенца на общение и заставлять его себя слушать. Говорить вы можете, что хотите в это время, в первое время, но говорить надо приятно, с улыбкой, все время вызывая внимание на себя, что­бы ребенку было приятно иметь дело с вами. Казалось бы, там до речи еще далеко. А оказывается, что разговор с таким ребенком создает потом чрезвы­чайную восприимчивость к речи, ког­да наступает период говорения. Они гораздо лучше, гораздо раньше начи­нают говорить, а речевое общение, как вы сами понимаете, для человека име­ет очень большое значение. Это второе обстоятельство.

А третье обстоятельство присутст­вует в виде Алексея Николаевича, че­рез которого я собственно улавливал основные положения Льва Семеновича Выготского. Я был знаком с ним, но ша­почно; я встречался с ним, но мало, по­верхностно. Мое знакомство с Выгот­ским и мое вхождение в систему идей Выготского - это шло через Алексея Николаевича, ему я обязан этим. А ведь основная идея Льва Семеновича Выгот­ского, как вы помните, - аналогия меж­ду психической деятельностью челове­ка и его орудийной, производственной деятельностью. Это учение о том, что есть орудия психической деятельнос­ти в виде знаков всякого рода и, прежде всего, особая и особо развитая система речи; и что овладение этими орудиями перестраивает психическую жизнь че­ловека так же радикально, как исполь­зование орудий труда перестраивает естественную, природную деятельность человека. Уже Лев Семенович говорил о роли деятельности. Конечно, дело в том, что эти орудия, эти знаки речи, находятся в системе своеобразной дея­тельности, в первую очередь - речевой деятельности, в первую очередь, но во­все не как ведущей, как определяющей. Этот момент потом был особенно выде­лен, поставлен Алексеем Николаевичем, и был тоже поддержан и также разви­вался Сергеем Леонидовичем Рубинш­тейном.

Таким образом, получается резкое противопоставление двух линий разви­тия человека, причем таких его свойств, которые от природы ему, может быть, и не даны. Это наша советская линия исследования и она резко отличается от той линии, которая опирается на ка­кие-то врожденные особенности и, сле­довательно, наперед заданные способ­ности или задатки способностей. Там речь идет об использовании того, что есть, в то время как наша точка зрения состоит в создании того, что должно быть по проекту, каким мы хотели бы видеть человека.

Я хочу закончить одной небольшой иллюстрацией, некоторых наших ис­следований, которая показывает, что возможно, причем, возможно на про­стейших вещах, на начальных вещах, где, казалось бы, мы ничего особенно­го еще не делаем. Вероятно, многим известно, что мы различаем три типа ориентировки в вещах, и, соответст­венно этому, три типа учения. Послед­ний из них, третий основан на разъя­снении внутренней структуры вещей. В отношении математических понятий это делается так: начинается с задач из­мерения, вводится понятие меры, кото­рое очень дифференцируется в разных отношениях. Мера есть специфически социальное образование, которое есть только у человека, и к которому отно­сится дифференцированный челове­ческий опыт. С помощью меры получа­ется разделение разных сторон вещей и преобразование каждого отдельного свойства, каждого параметра в матема­тическое множество, на основе которо­го формируется потом понятие чисел и т.д. Что тут интересно? Интересны две вещи: одна - что же получается в ре­зультате такого обучения? Просто хо­рошие знания или еще что-то сверх этого? (Что мы, между прочим, раньше не предусматривали). А второе - как та­кое обучение относится к вопросам мо­тивации, к нравственной стороне ве­щей. Что касается первого, то сначала были проведены исследования Люд­милой Филипповной Обуховой, кото­рая использовала их для доказательства того, что в результате такого обучения у детей приблизительно около 6 лет формируется обобщенное понятие о так называемом принципе сохране­ния количества, которое Пиаже считает характерным для конца первого школь­ного возраста - где-то 10-11 лет. В по­следнее время под руководством Люд­милы Филипповны ее непосредственная ученица Галина Васильевна Бурменская провела следующий эксперимент. Пи­аже в настоящее время пытается доказать ведущую роль интеллектуального развития. Таким образом: он проверя­ет, как ведут себя остальные психиче­ские функции, например, восприятие, память, умение в уме действовать с не­которыми представлениями. И как всег­да бывает у Пиаже, для каждой области он нашел такие удивительно простые и демонстративные задачи, на решении которых и обнаруживается, произош­ло изменение в этих областях, соответ­ственно изменению интеллектуальных операций или не произошло. Они (Г.Б.) взяли детишек, которые были обучены самым начальным понятиям арифмети­ки по третьему типу, и провели их по тестам Пиаже. Я продемонстрирую, это только на одном примере - на приме­ре восприятия. Казалось бы так: что видишь  - то видишь. Они взяли иллюзию Мюллера-Лайера, вы знаете ее: две го­ризонтальные линии с угловыми лини­ями, которые идут и наружу и вовнутрь. Обычно все - и взрослые, и дети видят линию, у которой углы направлены на­ружу более длинной, чем другую, рав­ную линию, у которой углы направлены вовнутрь. В данном случае они показы­вали эту иллюзию на миллиметровой бумаге, расчерченной на квадратики. Но миллиметровая бумага была слабая, и на ней была жирно нарисована ил­люзия. Детишки, которых учили обыч­ному способу, когда им показывали ил­люзии, говорили: «Ну, конечно, что тут говорить, эта линия длинней!» Им го­ворили: «Ты все-таки так не говори. Ты вот возьми и посчитай квадратики, которые находятся между расходящими­ся линиями». Они считали квадратики в одной линии, потом в другой линии и говорили: «Да, квадратиков одинаково, а линия эта все-таки длиннее». А ребята, которых мы учили, тоже шестилетки, говорили так: «Кажется, что эта длиннее, но надо проверить». Сначала, прежде всего, - недоверие восприятию. Начи­нают считать, обнаруживают, что ква­дратиков между концами линии оди­наково и говорят: «Да, кажется, что эта больше, но на самом деле одинаково». Вот вам разное отношение к восприя­тию. Там есть чудные опыты с мыслен­ным образом, с воспоминаниями. Она (Г.Б.) показала следующее: у детей, вос­питанных по третьему типу ориен­тации, в основных математических характеристиках вещей получается не только приобретение знаний, но и резкий сдвиг в интеллектуальном раз­витии по показаниям Пиаже. Кроме того, детишки не только больше узнают и глубоко понимают, но и меняется характер их интеллектуального разви­тия; у них рождается другое отноше­ние к предмету. Тогда, когда детей учат как обычно: «Вот это один, а вот это и это много», то большого энтузиазма это не вызывает, как и у каждого из нас. А у наших детей возникает такая нена­сытная страсть к измерениям, к опреде­лениям величин, что они на переменах начинают этим заниматься, занимают­ся этим дома, родители на них жалуются, что не дают они им покоя, пристают со всякими математическими вещами. Возникает внутренний интерес к пред­мету. И это не только на математике, но даже, представьте себе, на таком пред­мете, как грамматика. К грамматике, да еще в ее школьном изложении (!) - это уже как-то противоестественно, чтобы кто-то испытывал к ней какой-то вну­тренний интерес. А оказывается, можно так ее подать, что воспитывается инте­рес к языку. И тогда получается необык­новенная чувствительность к языку, воспитывается «чувство языка», кото­рое переносится на языки совершенно иной конструкции. Скажем, обучали де­тей русской грамматике, а они оказы­ваются чрезвычайно восприимчивыми к французскому языку, который имеет другую конструкцию.

Так как нужно заканчивать, то я за­кончу таким образом: та линия совет­ских исследований, которая исходит из представления о том, что конкретное содержание психики и психической деятельности - есть производное инди­видуального опыта, который предпола­гает определенную организацию самой деятельности и определенное исполь­зование орудий этой деятельности. От того, как построена эта деятельность и какими орудиями она снабжена, от этого зависят не только операционные возможности человека, но и его отно­шение к вещам; он иначе воспринима­ет мир и начинает иначе к нему отно­ситься.

Для цитирования статьи:

Гальперин П.Я. Проблема онтогенеза психики // Национальный психологический журнал - 2012. - №2(8) - с.9-13.

Galperin P.Y. (2012). The problem of ontogenesis of the human psyche.NatioNal Psychological Journal,2(8),9-13

О журнале Редакция Номера Авторы Для авторов Индексирование Контакты
Национальный психологический журнал, 2006 - 2021
CC BY-NC

Все права защищены. Использование графической и текстовой информации разрешается только с письменного согласия руководства МГУ имени М.В. Ломоносова.

Дизайн сайта | Веб-мастер