ISSN 2079-6617 (Print)
ISSN 2309-9828 (Online)
Ru | En
РПО
Факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова
Главная RSS Поиск
Приглашение к публикации

ГлавнаяВсе статьи журналаНомера

Чеснокова О.Б., Субботский Е.В. Психолог в системе дошкольного образования: английский вариант // Национальный психологический журнал -2013.- №1(9)-c.127–133.

Автор(ы): Чеснокова Ольга Борисовна; Субботский Евгений Васильевич

Аннотация

Авторы дают преставление о двух моделях современного дошкольного образования – искусственно акселеративной модели, где логика дошкольного развития подменяется формализованым обучением, имитирующим школьное, и модели развивающего обучения, учитывающей богатейший потенциал дошкольного возраста.

В статье они решают две задачи: демонстрируют реализацию смешанной первой и второй модели дошкольного образования на примере дошкольных учреждений Англии и анализируют роль детских психологов в решении тех проблем, которые возникают при реализации такой модели.

Обрисована структура дошкольного образования и воспитания в Англии, показано в каких учреждениях оно осуществляется, представлена его программа. Показано, какие специалисты (воспитатели, психологи, медицинские работники и пр.) задействованы в английской системе дошкольного образования, и какие функции они выполняют. Описано, какие задачи ставятся во время обучения ребенка в дошкольных учреждениях Англии, и какими средствами они решаются.

Авторы анализируют логику перехода от дошкольной к школьной системе обучения в Англии. Показывают, как и силами каких профессиональных организаций осуществляется этот переход и снимаются сопровождающие его психологические проблемы. Рассматривается роль психологов в решении задач, которые возникают при реализации каждой из моделей английской системы дошкольного образования. Поскольку штатной единицы психолога не предусмотрено ни в детских садах, ни в начальной школе, то в процессе их решения психологи оказывают не прямое, а опосредствованное влияние на систему дошкольного воспитания и образования.

Страницы: 127-133

Поступила: 09.07.2012

Принята к публикации: 23.07.2012

DOI Number: 2079-6617/2013.0117

Разделы журнала: Коллеги; Образование

Ключевые слова: дошкольное образование в Англии; структура образования

PDF: /pdf/npj_no9_2013/npj_no9_2013_127-133.Pdf

В Англии можно выделить два типа образовательных учреждений. Одни нацелены на индивидуализацию обучения вне зависимости от исходного уровня способностей и со­циальной ситуации развития ребенка. Такие учреждения называются «откры­тыми» (inclusive). При наличии свобод­ных мест и возможностей родителей ребенка, они принимают всех детей в детский сад или школу. Другие учре­ждения нацелены на обучение детей с определенным уровнем способностей, они называются «селективными» (selective). Существует еще и промежу­точный вариант - «частично селектив­ные» (partially selective). Тип учебного заведения определяет функции специ­алистов, которые работают в этих шко­лах или сотрудничают с этими школами.

Селективными бывают только сред­ние школы (secondary schools), в кото­рые дети поступают в 11 лет. До этого ни одна школа или детский сад не яв­ляются селективным или частично селективным. Селекцию школы осуществ­ляют либо по критерию академических способностей (academically selective schools), либо по неакадемическим кри­териям - религиозным или социально-экономическим (socially selective schools). Первый тип отбора - офици­альный, второй тип - неофициальный (скрытый). Официальное признание фактора социальной селекции яви­лось бы фактом грубой дискриминации и грозило бы школе очень неприятными последствиями.

Необходимость массового обяза­тельного образования сочетается с не­обходимостью классового воспроизводства и социально-экономической дифференциацией. При этом нужно учитывать и такие факторы, как инди­видуальные особенности развития ре­бенка, поддержку одаренных детей, устоявшиеся традиции, многонациональность общества, наличие эмигран­тов с разнообразными этническими корнями и религиозными взглядами, разброс в уровне владения английским языком. Хочется отметить и политиче­скую значимость проблем образования и, в частности, реформ в системе обра­зования. В условиях двухпартийной си­стемы, особенно при смене правящей партии, постоянно проходят острые дискуссии о преимуществе и недо­статках селективных и массовых школ. Несмотря на это, существующие вари­анты школ дают возможность найти ме­сто в системе образования детям с са­мым разным уровнем развития.

В 1944 году Уинстон Черчилль и консервативная партия, находивша­яся у власти, предложили демократическую реформу образования. К тому моменту среднее образование было доступно в основном представителям среднего класса (только 13% детей ра­бочего класса учились в средней шко­ле). После войны обществу требовалась демократизация, социальная мобиль­ность: были нужны способные моло­дые кадры вне зависимости от их со­циального происхождения. Поэтому была введена «трехчастная система» (Tripartite system).

Она заключалась в том, что по ре­зультатам экзаменов в конце начальной школы дети могли поступать в школы трех типов:

  1. академически ориентированные грамматические школы (grammar schools), в которых преподавалась сложная математика, классические дисциплины и гуманитарные предметы;

  2. технически ориентированные сред­ние технические школы (secondary technical schools)

  3. практически ориентированные сред­ние современные школы (secondary modern school).

Отборочный тест был составлен по типу IQ и оценивал три показателя - ма­тематические способности, эссе на об­щую тему и способность к логическому рассуждению (general reasoning).

Однако вскоре выяснилась большая зависимость результатов тестирования от социо-экономических и культур­ных факторов. Кроме того, непоступле­ние детей в грамматические школы в общественном сознании стало рассма­триваться как фатальный неуспех. Еще одним негативным фактором явилось отсутствие специалистов для обеспе­чения кадрами и программами школ с технической направленностью. Поэто­му в 1976 году эта система была офици­ально отменена, а вместо нее вводилась система общеобразовательных школ (Comprehensive Schools). Это привело, с одной стороны, к объединению разно­го типа школ и превращению их в государственные массовые открытые школы, а с другой - к превращению сильных государственных грамматических школ в частные. Формально эта система пре­доставила родителям возможность ре­шать, в какой тип средней школы будет поступать ребенок, и какой тип экзаме­на он будет сдавать - SATs , проверяю­щий знание программы или Eleven Plus, проверяющий еще и уровень развития академических способностей (вербаль­ных и невербальных) и созданный по типу теста IQ.

Относительно недавно были опубли­кованы два инспекторских отчета, со­ставленные двумя независимыми группа­ми экспертов. Каждый из них указывал на существующие недостатки в системе об­разования. Однако в одном (Rose Review) акцент делался на необходимость из­менения методики преподавания по существующим базовым предметам - ма­тематике и английскому языку. Другой (Cambridge Primary Review) - предлагал изменить философию обучения, а также структуру изучаемых предметов за счет увеличения числа междисциплинарных проектов и введения предметов, разви­вающих не только базовые навыки, но и творческое мышление, воображение, мировоззрение. Наличие этих двух от­четов привело к новой волне дискуссий о состоянии и стратегии развития систе­мы образования в целом.

Какую роль играют психологи в ре­шении проблемы дифференциации об­разования?

К процессу экзаменационного отбо­ра или тестирования они не подключе­ны. Однако их помощь в качестве внеш­них консультантов очень востребована.

Напомним, что в государственном и частном секторе все детские сады и начальные школы являются открытыми (inclusive schools). В каждой на­чальной и средней школе есть SEN- coordinator - ответственный за работу с детьми со специальными требова­ниями к обучению (special educational needs). Как уже упоминалось, это поня­тие объединяет разные группы детей:

  1. детей с нарушениями в развитии, приводящим к трудностям в обуче­нии (children with learning disabilities);

  2. детей, для которых английский язык не является родным (English as an additional language -EAL children),

  3. одаренных и детей с высокими способностями (gifted and able children).

Основанием для объединения этих детей в одну группу является то, что все они имеют трудности в обучении. Хотя их потенциальной причиной у одаренных детей может быть асин­хронное развитие или нарушения раз­вития на фоне высоких способностей, а у EAL детей - недостаточное владе­ние английским языком. Главные зада­чи специалиста - обеспечение включения и адаптации детей, построение индивидуального плана их обучения, консультирование с любыми внешни­ми специалистами (включая психологов), защита и поддержка таких де­тей (например, в случае отвержения их сверстниками). В наибольшей сте­пени такой специалист кооперирует­ся с психологами при работе с детьми, имеющими нарушения в развитии. При наличии серьезных нарушений пригла­шается специальный сопровождающий (shadow), который находится с такими детьми во время занятий и предупре­ждает любые их нарушения поведения и порядка. Особенно это распростра­нено в отношении детей с аутизмом и сильными сенсо-моторными нару­шениями. Для детей с недостаточным уровнем владения английским языком приглашается специальный учитель из числа учителей школы или внеш­ний учитель, который обучает их базо­вым навыкам английского языка в на­чальные периоды обучения (inclusion teacher). Для индивидуальных занятий с одаренными и способными детьми также выделяется особый учитель из числа специально обученных препо­давателей школы. В государственных массовых открытых школах этой кате­гории детей не всегда оказывается до­статочное внимание. Существуют ре­комендации для школ, как работать с одаренными детьми (в разработке ко­торых принимали участие и психоло­ги), но их реализация сильно зависит от уровня и политики школы.

Индивидуальные различия, отража­ющиеся на педагогических критериях: успеваемости по отдельным предме­там и результатах частого тестирова­ния (психологические характеристи­ки не рассматриваются), учитываются при распределении детей на так назы­ваемые группы по способностям (ability group) - отдельно по каждому предме­ту. Термин «способности» имеет немного размытое значение и не всегда под ним подразумевается психологический смысл этого понятия (Shepherd, 2012). Подобная практика становится посто­янной, начиная с конца первого - нача­ла второго класса. Обычно в классах по 3-4 группы, обозначаемые различными названиями (например, от треугольни­ка, как группы более низкого уровня, до гексагона, как группы высокого уров­ня). В зависимости от политики шко­лы, состав этих групп может быть либо более, либо менее постоянным. Фор­мально возможность перейти из одной группы в другую зависит от результатов промежуточных тестов. Однако вопрос о психологических причинах стабиль­но сниженных результатов тестирова­ния обычно не ставится, и гетероген­ность их причин не признается.

После достижения 11 лет и сдачи об­щенационального экзамена дети мо­гут поступить либо в массовые откры­тые школы - общеобразовательные школы (comprehensive schools), либо в государственные селективные шко­лы - грамматические школы (grammar schools). Для поступления в грамма­тические школы недостаточно высо­ких показателей при сдаче общенационального обязательного экзамена SATs (Standard Assessment Tasks). Они требуют дополнительного тестового экзаме­на - одиннадцать плюс (eleven plus). Кроме того, в некоторых школах не­обходимо будет пройти дополнитель­ное тестирование, организуемое самой школой. Поскольку грамматические школы являются государственными, то, как правило, родители не вносят пла­ту за обучение. Частные средние шко­лы очень дорогие, и степень их селективности сильно варьируется - одни являются внешне открытыми, однако осуществляют скрытую социальную се­лекцию посредством высокой платы за обучение, другие принадлежат к селек­тивным и «суперселективным». Общая тенденция в стране - увеличение числа открытых школ. Однако при наличии 5000 средних государственных школ, 164 по-прежнему являются селективны­ми грамматическими школами.

Учет индивидуальных различий в обучении

Учету индивидуальных особенно­стей в дошкольном возрасте (до 4 лет) и в начале младшего школьного возраста (4-5 лет) в Англии придается большое значение, причем не только в теории, но и на практике. Разработкой рекоменда­ций занимаются на базе университетов или специальных центров, где работа­ют группы профессионалов, привлечен­ные Министерством образования. В эти группы обязательно включены психоло­ги, которые владеют информацией о самых современных исследованиях в этой области. Разработанные специалистами рекомендации реализуются учителями и их ассистентами, которые регулярно проходят переподготовку и участвуют в профессиональных тренингах и кон­ференциях.

Как удается осуществить на практике учет индивидуальных особенностей де­тей, если все детские сады и начальные школы не являются селективными, об­учение является массовым и определен­ный процент детей не владеет в совер­шенстве английским языком?

Процесс обучения и в детском саду (часто), и в подготовительном клас­се (как правило, всегда), и в начальной школе идет в малых подгруппах, кото­рые составляются из детей со схожим уровнем развития. Соотношение детей и взрослых в группах от 0 до 2 лет - 1:3, в группах от 3 до 4/5лет - 1:7. В сред­нем в группах от 5 до 10 человек, кото­рыми руководит один подготовленный учитель-воспитатель и два ассистента со специальной квалификацией.

Если занятия проходят в детском саду (до 4 лет), они организуются сле­дующим образом. Для каждого ребенка в определенной возрастной группе существует профиль развития по ше­сти направлениям, который составля­ется учителем (социо-эмоциональное, речевое, моторное, математическое и творческое развитие, общая осведом­ленность). Он составляется в течение первых двух недель нахождения ребен­ка в детском саду на основании резуль­татов выполнения им игровых заданий и наблюдений учителей. Обязательно учитывается не только уровень развития ребенка в данном направлении, но и его интерес к тем или иным видам ак­тивности. Определяется этот интерес следующим образом. Как мы уже гово­рили, в любом детском саду Англии су­ществует специально организованное игровое пространство. Обязательно есть уголок для игр с песком и водой, для рисования, лепки (творческое раз­витие); уголок, где можно организовать ролевую игру (игрушечная кухня боль­ших размеров, стоянка машин и пое­здов и т.п.); уголок, где стоят компьюте­ры с образовательными программами по математике и языку для малышей; уголок с музыкальными инструментами (народные инструменты разных стран, стимулирующие ориентировоч­но-исследовательскую деятельность со звуками); уголок с оборудованием для развития крупной моторики (гор­ки, стенки и пр.); уголок с книгами и альбомами. Есть и так называемые интерактивные доски, позволяющие детям сенсорно взаимодействовать с экраном - рисовать пальчиками, фик­сировать все это в компьютере и распечатывать результаты своей деятельности на принтере.

Каждая часть пространства органи­зована таким образом, что в ней од­новременно могут играть 4-5 человек. Взрослые, наблюдающие за детьми, фиксируют, какие виды деятельнос­ти они выбирают самостоятельно. По­сле этого составляется недельный план, включающий те виды активности, ко­торые ребенок самостоятельно не вы­бирал, и учитель в течение дня при­глашает ребенка участвовать в этих видах деятельности. Микро-группе де­тей, занятых одним видом деятельнос­ти, дается определенное задание, в рам­ках которого возможна импровизация. В конце каждой недели фиксируется (письменно и фотографически) про­гресс, которого ребенок достиг по ка­ждому из шести направлений развития. Эта информация выдается на выходные дни родителям с просьбой прокоммен­тировать и отметить, какие задания ре­бенок по собственной инициативе по­вторял дома. Ответ родителей является основанием для планирования на сле­дующую неделю. В конце каждого года учитель обобщает эти наблюдения, подводит итоги и составляет развернутое заключение по каждому направле­нию развития ребенка.

Напомним, что в подготовительном классе школы (reception class) для де­тей 4-5лет используется программа под названием «Базовая стадия» (Foundation Stage). Эта программа включает игровое обучение основам математики и англий­ского языка, а логика организации видов деятельности продолжает программу детского сада по вышеуказанным шести направлениям. Учет индивидуальных различий проводится при разделении детей одного класса на малые подгруп­пы. Деление осуществляется следующим образом. После первых 2-4 недель в под­готовительном классе проводится оцен­ка ребенка, которая занимает 20 минут и носит название «Личные показатели в начальной школе» (Personal Indicator in Primary Schools - PIPS). Оценивают­ся элементарные математические пред­ставления детей, владение простейшими математическими операциями, словар­ный запас и понимание предложений, способность выделять фонемы в словах (phonological awareness), кратковре­менная память. Учителем также оцени­вается социо-эмоциональное развитие ребенка и его поведение. Дополнитель­но учитель может оценить доминирую­щий стиль обучения (learning style). По­следнее время этому фактору уделяется большое внимание. На основании те­ста (и данных полученных из детского сада) в классе выявляются дети, кото­рые нуждаются в специальном подхо­де при обучении. Как мы уже писали, это - дети с трудностями в обучении и очень низким уровнем базовых знаний; талантливые и одаренные дети и дети, для которых английский не яв­ляется родным языком. Для каждого из них составляется особый индивидуаль­ный план обучения (включая помощь дополнительных учителей, особые до­машние задания и модифицированные классные задания).

В массовых государственных шко­лах система помощи детям с трудно­стями в обучении отработана гораздо лучше, чем поддержка одаренных и та­лантливых детей. Последней категории детей стало уделяться больше внимания с 2007 года после появления специаль­ных программ для таких детей. В част­ных школах за счет малого количества учеников в классах (в подготовительном классе частной школы - 5-8 учеников и в подготовительном классе массовой школы - до 30 учеников) не возникает проблемы учета индивидуальных осо­бенностей детей с разными варианта­ми развития. В конце подготовитель­ного класса (в 5 лет) опять проводится тест PIPS. На этот раз тест занимает бо­лее продолжительное время и включает больше заданий, но оценивает те же па­раметры, что и в начале подготовитель­ного класса. Особое внимание уделяется оценке поведения ребенка и его стиля обучения. Сравнение результатов начала и конца подготовительного класса важно как для оценки обучаемости ребенка, так и для учета его индивидуальных осо­бенностей.

В начальной школе используется программа «Ключевые стадии первого и второго годов обучения» (Key Stage 1 Year 1 and Year 2) - с 5 до 7 лет. Обучение происходит в виде формализованного изучения школьных предметов. Занятия ведет другой учитель, не тот, кото­рый вел занятия по программе «Базовая стадия). Основные изучаемые предме­ты - это математика (math), английский язык (language) и наука (science). Последний включает в себя ознакомление ребенка с простейшими понятиями фи­зики, биологии и других наук. Во время каждого урока класс разбивается, в за­висимости от успеваемости по данно­му предмету, на малые подгруппы, сидя­щие за отдельными столами. Учитель по очереди работает с каждой подгруппой, дети работают и над индивидуальными заданиями, и над групповыми проекта­ми. Ученикам, попавшим под категорию «специальных нужд» (SEN), оказывается дополнительная помощь и поддержка. Степень помощи детям, для которых ан­глийский язык является вторым языком, и одаренным детям зависит от возмож­ностей школы. Однако для каждого та­кого ребенка составляется индивидуаль­ный план обучения, контролируемый SEN-преподавателем.

Если ребенку необходима допол­нительная помощь, школа может на­править его на консультацию в центр психического здоровья, в центр педа­гогической психологии или к любым другим специалистам. В конце первого года (в 6 лет), а также в начале и в конце второго года начальной шко­лы, снова проводится тестирование PIPS. В отличие от подготовительного класса, теперь дополнительно оценива­ются вербальные и невербальные спо­собности детей и их эмоциональное отношение к изучению разных предметов (attitudinal measures). В 7 лет, в конце «Ключевой стадии второго года» (что соответствует поступлению ребенка в первый класс в России), про­водится тестирование в рамках шко­лы, результаты которого сообщаются в местные образовательные советы. Оцениваются знания по математике, науке, чтению, письму, а также уровень развития активной и пассивной речи (speaking and listening).

Проблема готовности к школе

Как мы уже говорили, обучение в начальной школе является открытым, а обучение в средней школе - либо от­крытым, либо селективным, в зависи­мости от типа школы. Поступление в ту или иную среднюю школу в 11 лет явля­ется важным моментом в обучении ре­бенка и часто предопределяет систему его среднего и высшего образования. В отличие от всех предыдущих тестов, в 11 лет дети сдают общенациональный экзамен по трем основным предметам - математике, английскому языку и на­уке. В зависимости от того, ориентиро­вана ли семья на обучение в открытой или селективной системе, ребенок го­товится или к сдаче общенационального экзамена на базе своей школы (SATs- Standart Assessment Tests) или экзамена 11+ (Eleven Plus) на базе селективной школы. Этим часто определяется - бу­дет ли ребенок получать высшее обра­зование, и в каком университете. Поэ­тому острота проблемы готовности к обучению в средней школе в 11 лет в Англии аналогична остроте проблемы готовности к начальной школе в 6-7 лет в России.

В последнее время относительно на­правленности программы начальной школы на подготовку к сдаче SAT велись большие дискуссии. Указывались три не­гативных фактора: негативные эмоциональные и стрессовые реакции детей на частое промежуточное тестирова­ние, нивелирование творческого инди­видуального потенциала учителя и низ­ведение процесса ориентировки детей в новых областях научного знания до тренинга на сдачу тестов.

Если в России ребенок должен быть готов к начальной школе, то в Англии начальная школа обязана обучать де­тей с разными вариантами развития. Несмотря на это, проблема готовности к переходу из детского сада (в 4 года) в подготовительный класс, с точки зре­ния психологических критериев, все- таки существует. Если ребенок на ба­зовом уровне умеет читать и писать к началу школьного обучения, это со­здает условия для более быстрого про­хождения программы первого класса и более раннего овладения программой второго класса. Хотя формально в подготовительном классе идет продолже­ние программы детского сада, у детей происходит перестройка всего укла­да жизни. Предъявляются требования к наличию более зрелых форм саморегуляции и произвольности, познава­тельной мотивации, социальной ком­петентности.

Осмысление этой проблемы, при­менительно к системе образования в Англии, пока что осуществляется на уровне статей в академических психо­логических журналах и отдельных публикаций в педагогических журналах. Дискуссии разворачиваются относи­тельно того, до какой степени в детском саду все обучение должно происходить в игровой форме и не включать в себя формальный стиль обучения, требую­щий от ребенка большей произвольно­сти. В последнее время эти дискуссии возникают в контексте трех проблем. Одна из них посвящена задачам образования, в том числе дошкольного и младшего школьного - детей нужно обучать для более успешного про­хождения тестов или для лучшей го­товности к социально зрелой жизни. Вторая касается стратегии и тактики обучения - должны ли дети обучать­ся, как их учат, или детей нужно учить, учитывая особенности их обучаемости. Третья проблема - распределение де­тей на группы по способностям и учет, в терминах культурно-исторической теории, зоны ближайшего развития ребенка. В какой степени это обеспечи­вает равный доступ к программе детей из разных групп, и не увеличивается ли при этом разрыв между детьми от класса к классу?

Подготовка детей к началу обучения в подготовительном классе с 4-4,5 лет ведется следующим образом. Весь за­ключительный год детям объясняется, что следующий год будет новым эта­пом взросления, и они - самые старшие в детском саду. Та же практика повто­ряется и в детско-родительских отно­шениях. Кроме того, существует це­лая система телевизионных программ и фильмов, рассказывающих об учебе в подготовительном классе. Например, очень известен фильм «Timothy goes to school», рассказывающий о жизни ма­ленького барсученка, который учится в подготовительном классе с другими малышами-животными. Цель многочи­сленных серий - показать все аспек­ты пребывания в этом классе, прежде всего, социальные и межличностные. Существует большое количество книг на эту тему, просмотр и чтение кото­рых широко используется родителями. Часто эти фильмы просматриваются детьми в группе детского сада. Имеет­ся множество пособий для родителей, объясняющих каким навыкам нужно научить ребенка перед началом обуче­ния. В конце года дети во многих дет­ских садах ходят на экскурсии в шко­лы, в которые поступает большинство из группы. Очень распространена пра­ктика, когда к детям в группы приходят учителя из этих школ.

Осмысление современной практики образования в Англии до поступления в подготовительный класс позволяет сделать предположение, что задача дет­ского сада в большей степени заключается в развитии самостоятельности и самообслуживания, формировании социальной позиции школьника, мо­тивационной и коммуникативной го­товности к обучению в начальной шко­ле, нежели в развитии когнитивных и регулятивных компонентов готов­ности к обучению. Последние задачи решаются в подготовительном клас­се, который уже включен в систему начального школьного образования. Фактически, при этом реализуется принцип: «Нельзя быть готовым к шко­ле до школы».

Резюме

Достоинства и недостатки существую­щей в Англии двойственной модели об­разования можно обсуждать с разных точек зрения. Однако опыт решения мно­гих проблем, которые возникают при ре­ализации каждой из моделей английской системы дошкольного образования, без­условно, интересен. В процессе их ре­шения психологи оказывают не прямое, а опосредствованное влияние на систему дошкольного воспитания и образования, поскольку штатной единицы психолога не предусмотрено ни в детских садах, ни в начальной школе.

Психологи занимаются разработ­кой рекомендаций в составе профес­сиональных групп на базе Университетов или специальных центров, которые организуются Министерством обра­зования. Как правило, это возрастные и педагогические психологи. Реали­зуются эти рекомендации учителями и их ассистентами, которые регулярно проходят переподготовку и участвуют в профессиональных тренингах и кон­ференциях. Психологи непосредствен­но работают с детьми в составе команд, в которые ребенок направляется терапевтом или учителем.

Кроме того психологи выступают и как частные практикующие тера­певты, с которыми местная образовательная администрация заключает контракт на работу с теми детьми и се­мьями, которые нуждаются в профес­сиональной психологической помощи. В основном, это педагогические и клинические психологи. Но поскольку пси­хологов такого профиля относительно мало (особенно в отдельных областях), очень часто решение психологических задач частично берут на себя другие специалисты, прежде всего специально подготовленные учителя.

Запрос к группам специалистов фор­мируется на основании инспекторских докладов о текущем состоянии, пробле­мах и зарождающихся тенденциях в до­школьном и начальном образовании.

Такие доклады готовятся несколькими разными инспекторскими группами, ко­торые чаще всего расходятся в выводах. Эти доклады публикуются и дают тол­чок открытым дискуссиям в профессиональных изданиях, на конференциях и в средствах массовой информации. Они обязательно привлекают внимание лиди­рующей и оппозиционной политических партий, которые стараются использовать выводы той или иной комиссии в своей политической деятельности. В ходе все­возможных дискуссий очерчивается круг первоочередных проблем, и только тог­да формируется окончательный запрос к профессиональным группам.

В целом, можно сказать, что в Анг­лии существует разветвленная систе­ма и хорошо продуманный механизм взаимодействия психологов с другими специалистами в системе дошкольного и начального образования, однако реа­лизация такого механизма очень сильно зависит от конкретных условий.

Литература:

Рубцов В.В., Юдина Е.Г. Современные проблемы дошкольного образования // Психологическая наука и образование. - 2010. - № 3. - 5-19.

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

Ahtola A., Silinskas G., Poikonen P., Kontoniemi M., Niemi P., Nurmi J. Transition to formal schooling: Do transition practices matter for academic performance? // Early Childhood Research Quarterly. - 2011. - V. 26. - Issue 3. - p295-302.

Early childhood matters: Evidence from the Effective Pre-school and Primary Education Project (Eds) / Edited by Sylva K, Melhuish E., Sammons P., Siraj-Blatchford I., Taggart B. - London : Routledge, 2010.

Kravstov G., Kravstova E. The cultural-historical basis of the Golden Key program // International Journal of Early Years Education. - 2011. - V. 19. - № 1. - p. 27-34.

Kusel A. (2011) The Sociology of Educational Mismatch // Polish Sociological Review. 2011. - № 173. -р. 21-34

MacBeath J., Gray J., Cullen J., Frost D., Steward S. and Swaffield S. Schools on the Edge: Responding to challenging circumstances. // London: Paul Chapman, 2006.

Murray E., Harrison L. The influence of being ready to learn on children’s early school literacy and numeracy achievement // Educational Psychology. - 2011. - V. 31. - № 5. - 529-545

Simms M. Review of ‘Early childhood matters: Evidence from the Effective Pre-school and Primary Education project’ //An International Journal of Research and Development. - 2011. - V. 31(2). - p. 206-209.

Shepherd J. Dividing younger pupils by ability can entrench disadvantage // Guardian. -2012. - 9 February.

Shonkoff J. Protecting Brains, Not Simply Stimulating Minds // Science. 2011. - V. 333. - p. 982-983.

Trevarthen C. What young children give to their learning, making education work to sustain a community and its culture // European Early Childhood Education Research Journal. - 2011. - V. 19. - № 2. - p. 173-193.

Veraksa N. Development of cognitive capacities in preschool age // International Journal of Early Years Education. - 2011. - V. 19. - № 1. - p. 79-87.

Для цитирования статьи:

Чеснокова О.Б., Субботский Е.В. Психолог в системе дошкольного образования: английский вариант // Национальный психологический журнал -2013.- №1(9)-c.127–133.

Chesnokova O.B., Subbotskiy E.V.(2013). Psychologist in preschool education: the English version. National Psychological Journal, 1(9), 127–133

О журнале Редакция Номера Авторы Для авторов Индексирование Контакты
Национальный психологический журнал, 2006 - 2020
CC BY-NC

Все права защищены. Использование графической и текстовой информации разрешается только с письменного согласия руководства МГУ имени М.В. Ломоносова.

Дизайн сайта | Веб-мастер