ISSN 2079-6617 (Print)
ISSN 2309-9828 (Online)
Ru | En
РПО
Факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова
Главная RSS Поиск
Приглашение к публикации

ГлавнаяВсе статьи журналаНомера

Запуниди А.А. Особенности изобразительной деятельности у детей с разным уровнем замысла в рисунке //Национальный психологический журнал - 2013.- №1(9)- c.121–126.

Автор(ы): Запуниди Анна Александровна

Аннотация

Целью исследования является выявление качественных своеобразий в развитии изобразительной деятельности и речи у детей с разным уровнем замысла в рисунке. Понятие изобразительного замысла в психологии недостаточно операционализировано, его связывают с такими психическими функциями как планирование, целеполагание, произвольность и волевая регуляция.

Были определены следующие задачи исследования: концептуализировать понятие изобразительного замысла у детей в дошкольном возрасте, выделить основные этапы его становления и определить особенности развития изобразительной деятельности на каждом из этапов. Изучение изобразительной деятельности предполагает также анализ речевого сопровождения процесса создания рисунка.

В работе выделены этапы развития изобразительного замысла у детей дошкольного возраста: замысел отсутствует, промежуточный замысел, шаблонный замысел, целостный замысел. Эта периодизация развития изобразительного замысла позволила дополнить уже существующую классификацию (О.М. Дьяченко, Ю.А. Полуянов). Выявлено, что от уровня замысла зависит качество рисунка, способность к продуцированию образов, уровень знаково-символического замещения в рисунке. Уровень замысла имеет высокую значимую связь с уровнем знаково-символического замещения при составлении ребенком собственного рассказа. Для анализа изобразительной деятельности детей необходимо обратиться к процессу создания рисунка, аккомпанементом которого является речевое сопровождение. Описана специфика речевого сопровождения процесса создания рисунка у детей с разным уровнем замысла. Выявились различия по показателю речевой активности у детей с разным уровнем замысла.

Страницы: 121-126

Поступила: 09.01.2013

Принята к публикации: 24.01.2013

DOI Number: 2079-6617/2013.0116

Разделы журнала: Прикладные исследования; Наука

Ключевые слова: изобразительная деятельность; изобразительный замысел; графическая деятельность; знаково-символическое замещение; речевая активность

PDF: /pdf/npj_no9_2013/npj_no9_2013_121-126.Pdf

Понятие изобразительного замы­сла в психологии недостаточно операционализировано, его связывают с такими психическими функци­ями как планирование, целеполагание, произвольность и волевая регуляция (Гросул Н.В., 1991; Дьяченко О.М., 1996; Завгородняя Е.В., 1992; Казакова Т.Г., 2006; Мухина В.С., 1981; Полуянов Ю.А., 2000; Саккулина Н.П., 1999). В качестве пери­одов развития изобразительного замысла выделяют дошкольный и младший школь­ный возраст, которые, однако, не имеют четких критериев (Дьяченко О.М., 1996; Полуянов Ю.А., 2000; Полуянов Ю.А., 1998). В дошкольном возрасте изучению замысла способствует то, что он формируется и воплощается в речи. Являясь са­мостоятельной функцией, он представ­ляет собой единство изобразительного и речевого компонентов.

Целью исследования выступило из­учение особенностей изобразительной деятельности у детей дошкольного воз­раста с разным уровнем замысла в ри­сунке.

Задачи исследования: концептуали­зировать понятие изобразительного за­мысла у детей в дошкольном возрасте, выделить основные этапы его становле­ния и определить особенности развития изобразительной деятельности на каж­дом из этапов. Изучение изобразитель­ной деятельности предполагает также анализ речевого сопровождения про­цесса создания рисунка.

В исследовании приняли участие 60 детей в возрасте 5;4—6;2 лет (средний возраст 5;9 лет). Из них 26 мальчиков и 34 девочек. Исследование проходило в 2007-2012 гг. на базе дошкольного отделения ЦЛП и ДО «Наш Дом» ЮЗАО, ДОУ № 1084 ЮАО г. Москвы.

Методы исследования: анализ ри­сунков детей на свободную тему; «Сво­бодные зрительные ассоциации» (ТВ. Ахутина, Т.М. Пылаева); «Направленные зрительные ассоциации» (ТВ. Ахутина, Т.М. Пылаева); рассказ по своему и чужо­му рисункам.

Анализ рисунков детей на свобод­ную тему опирался на качество рисун­ков (степень детализации, соблюдение пропорций, цветовая палитра), уровень графической деятельности, уровень раз­вития замысла рисунка. Замысел оцени­вался по 2-3 рисункам ребенка, выпол­ненным на разных диагностических занятиях. При рисовании одного из ри­сунков мы просили детей назвать то, что они собираются нарисовать до начала рисования. Уровень развития замысла определялся нами в процессе создания рисунка по нескольким критериям:

  1. способность ребенка до начала рисо­вания сказать, что он собирается изо­бразить (вербальное планирование);

  2. способность ребенка в процессе ри­сования придерживаться изначально заданного плана (регуляция);

  3. способность ребенка продуциро­вать разные замыслы (гибкость) (см. Табл. 1).

Замысел

Критерий

Планирование

Регуляция

Гибкость

Отсутствует

-

-

-

Промежуточный

+

-

+

Шаблонный

+

+

-

Целостный

+

+

+

Таблица 1. Критерии выделения уровней замысла

В диагностической пробе, когда ре­бенок должен был составить рассказ по чужому рисунку, использовались четы­ре рисунка, выполненные детьми того же возраста, что и испытуемые. Рисунок № 1 относится к категории каракулей, почти неузнаваемых детьми. Рисунок № 2 представляет собой набор графем - отдельно нарисованных, не связанных между собой картинок. Рисунок № 3 - типичный предметный рисунок (домик, дерево, солнце). Рисунок № 4 характеризуется сюжетностью, он выполнен ре­бенком, имеющим целостный замысел.

Инструкция предлагала рассказать о чужом рисунке, о том, что на нем на­рисовано, и дать ему название. Также мы просили детей рассказать и о своем ри­сунке и дать ему название.

Мы предположили, что с помощью этой пробы нам удастся выявить особен­ности планирования детьми своих ри­сунков и развития знаково-символиче­ской репрезентации (Салмина Н.Г., 1988; Сапогова Е.Е., 1993), что это найдет от­ражение в их рассказах.

Процедура оценивания включала в себя качественный анализ полученных рассказов и их сопоставление с выяв­ленными впоследствии общими законо­мерностями.

Результаты

Анализ рисунков на свободную тему позволил разделить выборку детей на четыре группы исходя из актуального уровня развития замысла в рисунке:

  1. Дети, у которых отсутствует замысел в рисунке (18%), приступают к рисова­нию без представления о том, что бу­дет нарисовано.

  2. Дети с промежуточным замыслом (43%) формируют замысел до начала рисования, но он нестойкий и подвер­жен изменениям.

  3. Дети с шаблонным замыслом (22%) имеют замысел до начала рисования, который повторяется на протяжении длительного времени, не претерпевая значительных изменений.

  4. Дети с целостным замыслом (17%) формируют замысел до начала рисо­вания, который в его процессе может обогащаться новыми деталями.

Необходимость выделения шаблонно­го уровня замысла объясняется тем, что рисунки этих детей отличаются по свое­му построению и содержанию от рисун­ков детей с промежуточным и целостным замыслом. Хотя у ребенка и есть замысел до начала рисования, но этот замысел ригидный, не подверженный изменени­ям. Такие дети на протяжении длительно­го времени отрабатывают один и тот же графический образ (Мухина В.С., 1981).

Анализ графической составляющей рисунков проводился с опорой на этапы развития графической деятельности: ка­ракули, набор графем, предметные изо­бражения, псевдосюжетные и сюжетные рисунки (Екжанова Е.А., 2003). В табли­це 2 представлено распределение испы­туемых по двум осям - уровню развития замысла и уровню графической деятель­ности.

Уровень замысла

Уровень графической деятельности

Total

Каракули

Графемы

Предметные

Псевдосюжетные

Сюжетные

Отсутствует

5

4

2

0

0

11 (18%)

Промежуточный

0

11

10

5

0

26 (43%)

Шаблонный

0

2

11

0

0

13 (22%)

Целостный

0

0

1

3

6

10 (17%)

Total

5 (9%)

17 ( 28%)

24 (40%)

8 (13%)

6 (10%)

60

Таблица 2. Связь уровня замысла с типом графической деятельности

Наибольшее количество рисунков от­носится к категории предметных, ста­тичных (40 %). Выявлено, что самым распространенным уровнем замысла у испытуемых является промежуточный (43%). Дети с шаблонным замыслом ри­суют преимущественно предметные ри­сунки (85%). Для того, чтобы в рисунках детей появился сюжет, необходимо на­личие целостного замысла.

Форма замысла имеет значимую связь с уровнем графической деятель­ности (р<0.001).

При выполнении задания «Свобод­ные зрительные ассоциации» выявились значимые различия в количестве рисун­ков у детей с разным уровнем замысла (р<0.05). Неслучайные различия выявились между группами детей с отсутству­ющим и целостным замыслом (р<0.05), с шаблонным и целостным замыслом (р<0.05).

Группа детей с отсутствием замысла изображает в среднем 3,2 рисунка из 6 возможных. Эта группа показала на­именьшее число предметных изобра­жений (1,2). Для них характерно боль­шое число непредметных изображений (0,6), изображений с низким уровнем (1,2), а также большое число повторов (0,9) по сравнению с детьми из других групп.

Дети с промежуточным замыслом рисуют в среднем 4,2 картинки, из ко­торых большинство (3) принадлежат к числу предметных. Но рисунки этих детей хотя и предметны, но чаще всего выполнены на примитивном графиче­ском уровне.

Дети с шаблонным замыслом наряду с детьми с отсутствующим замыслом рису­ют меньше всех картинок (3,2). Большин­ство картинок принадлежит к числу предметных (2,9). Эта группа детей рисует меньше всех сюжетных рисунков (0,15). Для их рисунков характерно большое чи­сло полных повторов изображений (2,8), частичных повторов изображений (0,5), повторов названий (3). Эти данные сви­детельствуют о бедности образной сфе­ры у детей с шаблонным замыслом (Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., 2003).

Дети с целостным замыслом рисуют больше картинок, чем дети из других групп (5,5). При этом половина карти­нок принадлежит к категории сюжет­ных (2,7), половина - к категории пред­метных (2,8). Повторов и непредметных рисунков не обнаружено.

Методика «Свободные зрительные ассоциации» позволяет оценить гиб­кость, т.е. число категорий, которые использовали испытуемые при рисовании. Уровень замысла имеет значимую связь с количеством категорий, изображен­ных на рисунках (р<0.05).

Как видно из таблицы 3, в рисунках детей, не имеющих замысла, часто вооб­ще отсутствует категория (это относит­ся к детям, рисующим каракули). Дети этой группы не используют в задании больше трех категорий.


Уровень замысла

Количество категорий в свободных ассоциациях

Всего

0

1

2

3

4

5

6

Отсутствует

5

2

2

2

0

0

0

11

Промежуточный

0

4

8

6

5

3

0

26

Шаблонный

0

6

3

2

2

0

0

13

Целостный

0

1

0

2

2

3

2

10

Всего

5

13

13

12

9

6

2

60

Таблица 3. Количество категорий в методике «Свободные зрительные ассоциации» в зависимо­сти от уровня замысла

Дети с промежуточным замыслом чаще всего используют в своих рисун­ках две категории. Количество исполь­зуемых этими детьми категорий - от од­ной до пяти.

Дети с шаблонным замыслом почти в половине случаев используют одну ка­тегорию, несмотря на то, что число их рисунков в среднем составляет 3,2. Это говорит о ригидности в продуцирова­нии образов, трудностях переключения с одного образа на другой.

Только дети с целостным замыслом используют максимальное количество категорий, что говорит о хорошей переключаемости в образной сфере.

При выполнении методики «Свобод­ные зрительные ассоциации» перед ре­бенком ставилась задача актуализации образов, всплывающих в его памяти, во­ображении. При сравнении качествен­но-количественных показателей при актуализации свободно-направленных образов и заданных при помощи инструкции «Направленные зрительные ассоциации», мы обнаружили своеобра­зие связей актуализации - образ у детей с разным уровнем графической деятель­ности. Дети с отсутствующим замыслом чаще всего одинаково плохо справля­лись с заданием на свободные и на­правленные ассоциации (80% случаев). Дети с промежуточным замыслом луч­ше справлялись с рисованием свобод­но-направленных образов (40%). Дети с шаблонным замыслом показали улуч­шение качества и количества образов при рисовании направленных ассоциаций (47% детей). Дети с целостным за­мыслом одинаково хорошо справляются со свободными и направленными зри­тельными ассоциациями.


Уровень замысла

Уровень знаково-символического замещения

Total

1

2

3

4

5

Отсутствует

6

3

2

0

0

11 (18 %)

Промежуточный

0

6

10

9

1

26 (43 %)

Шаблонный

0

1

5

7

0

13 (22 %)

Целостный

0

0

0

1

9

10 (17 %)

Total

6 (10 %)

10 (16.7 %)

17 (28.3 %)

17 (28.3 %)

10 (16.7%)

60

Таблица 4. Уровень знаково-символического замещения в рассказах по своему рисунку в зависи­мости от уровня замысла

Для исследования действия замеще­ния в графической деятельности детей просили составить рассказ по картинке другого ребенка и дать ей название. Им предлагалось описать и назвать рисунки четырех типов - каракули, наборы гра­фем, предметные и сюжетные рисунки. Эти рассказы и названия сравнивались с рассказами и названием по своему ри­сунку. В ходе анализа рассказов детей по своему и чужому рисунку и их названий выявилось пять уровней знаково-симво­лического замещения.

Первый уровень характеризуется трудностью опознания рисунка (10% детей при опознании чужого рисунка / 10% детей при опознании своего ри­сунка). Ребенок испытывает затрудне­ния при узнавании фрагментов изображения, не может назвать рисунок. Второй уровень характеризуется фраг­ментарностью восприятия рисунка (34% / 16,7%). При этом затруднено обобще­ние фрагментов рисунка: ребенок или не может дать название рисунку, или называет его неологизмом. Третий уро­вень характеризуется фрагментарно­стью восприятия рисунка, но ребенок уже способен обозначить его словесно, по одному из фрагментов (12% / 28,3%). Четвертый уровень связан с фрагмен­тарностью восприятия рисунка, но при этом в названии ребенок пытается обо­бщить воспринятое (34% / 28,3%). Пя­тый, последний, уровень характеризуется целостным восприятием рисунка, которому ребенок дает обобщенное на­звание (10% / 16.7%). В рассказах детей присутствуют элементы сюжетности.

При составлении рассказа по чужому рисунку 33% детей с отсутствующим за­мыслом и 13% детей с промежуточным замыслом опознают чужие каракули (второй уровень, фрагментарность восприятия рисунка). Дети с шаблонным и целостным замыслом не опознают чу­жие каракули. Дети с целостным замыслом не считают каракули рисунком («Это не картинка, это непонятно, что такое! Это просто кто-то не умеет еще рисовать, вот и все»).

При опознании рисунка из катего­рии «набор графем» дети с отсутствую­щим замыслом в 55% случаев способны к фрагментарному восприятию рисунка. 61% детей с промежуточным замыслом способен не только к фрагментарному восприятию, но и к словесному обозна­чению рисунка по одному из фрагмен­тов (3 уровень). 39% детей с промежу­точным замыслом способны обобщать фрагментарное восприятие рисунка в словесной форме (4 уровень).

Дети с шаблонным замыслом в 45 % случаев воспринимают чужой рисунок из набора графем целостно, с элемента­ми сюжетности, дают ему обобщенное название. Ни один ребенок с целостным замыслом не обладает целостным вос­приятием чужих наборов графем.

Восприятие предметного рисунка по своим показателям приближается к вос­приятию детьми наборов графем. Вос­приятие сюжетного рисунка отличается резким снижением показателя узнавае­мости рисунка (48% всей выборки обла­дает 1 уровнем). 38% детей от всей вы­борки способны к фрагментарному восприятию, но не способны обозна­чить его словесно. Только дети с целост­ным замыслом обладают способностью к целостному восприятию чужого сю­жетного рисунка, и к его словесному обобщенному наименованию.

Уровень замысла имеет высокую зна­чимую связь с уровнем знаково-симво­лического замещения по рассказам по чужому сюжетному рисунку (р=0.000).

В ходе анализа рассказов детей по своему рисунку и их названий выяви­лись следующие особенности. По срав­нению с составлением рассказа по чу­жому рисунку, сократилось число детей, не способных дать название фрагмен­тарно воспринимаемому рисунку (вто­рой уровень) и увеличилось число детей с фрагментарным восприятием рисунка, способных к обобщению в названии по одному из элементов (третий уровень).

Дети с отсутствующим замыслом обла­дают в основном первым (54,5%) и вто­рым уровнем (27,3%). Отсутствие замысла делает невозможным раскрытие содержа­ния рисунка и его названия не только до начала исполнения рисунка, но и по ко­нечному продукту. Дети с промежуточным замыслом обладают вторым (23%), тре­тьим (38,5%) и четвертым уровнем (34,6%). Для них характерно фрагментарное восприятие своего рисунка, хотя общая тема рисования часто оказывается задана. Дети с шаблонным замыслом обладают тре­тьим (38,5%) и четвертым уровнем (53,8%). Фрагментарное описание своего рисунка сочетается либо с фрагментарным назва­нием, либо с обобщенным названием ри­сунка. В этом задании также выявилась неоднородность группы детей с шаблонным замыслом. Дети с целостным замыслом обладают преимущественно пятым уров­нем (90%), при котором обобщенное на­звание сочетается с сюжетным описанием своего рисунка.

Уровень замысла имеет высокую зна­чимую связь с уровнем знаково-символи­ческого замещения по составлению рас­сказа по своему рисунку (р=0.000). Для анализа изобразительной деятельности детей необходимо обратиться к процессу создания рисунка, аккомпанементом которого является речевое сопровождение. 37% от общей выборки детей не исполь­зуют речь во время рисования.

При анализе речи по временному критерию каждому испытуемому соот­ветствовал преимущественный тип ре­чевой продукции: констатирующая, сопровождающая, планирующая, ком­плексная речь. Комплексной считалась такая речевая продукция, когда невоз­можно было выделить преимуществен­ный тип речи - у ребенка присутство­вали одновременно констатирующие, сопровождающие и планирующие вы­сказывания примерно в одинаковых пропорциях. Анализ речи испытуемых показал следующие результаты.

Дети с отсутствующим замыслом или рисуют молча (45%), или сопровождают свою деятельность речью (33%). В большинстве случаев речь, сопровождающая действия ребенка, не относится к про­цессу рисования. Можно предположить, что рисование не является для детей с отсутствующим замыслом деятельнос­тью. Они не выделяют для себя изобра­зительный мотив. Такие дети неохотно соглашаются рисовать, их приходится уговаривать. Сам рисунок не выполняет изобразительной функции. Среднее чи­сло высказываний - 9 (разброс 0-23).

Если просить детей этой группы сфор­мулировать свой замысел до начала ри­сования, то это задание часто приводит к отказу рисовать (73% детей). Наблю­дения в естественных условиях показа­ло, что ни один из испытуемых не ста­вил перед собой задачу формулировать замысел до начала рисования. Число высказываний в процессе рисования в усло­виях, когда детей просили заранее сфор­мулировать замысел, не имеет значимых отличий от числа высказываний при рисовании в естественных условиях и со­ставляет в среднем 11 (разброс 0-25).

Дети с промежуточным замыслом часто рисуют молча (41%). Почти по­ловина детей сопровождают свои действия речью (47%). Сопровождающие высказывания носят разный характер и в зависимости от целей могут быть поясняющего типа, собственно сопро­вождающего, не относящегося к дея­тельности. 27% испытуемых используют шепот во время рисования. Среднее чи­сло высказываний - 20 (разброс 0-105).

Задание сформулировать замысел пе­ред началом рисования у детей с проме­жуточным замыслом приводило к повы­шению регулирующих и планирующих высказываний. Через некоторое время после перечисления того, что они мо­гут нарисовать, дети приступали к рисо­ванию, однако намеченный план часто не реализовывали по разным причи­нам: привносили искажения, производили полную или частичную замену. Чи­сло высказываний в процессе рисования в условиях, когда детей просили заранее сформулировать замысел, значительно выше числа высказываний при рисова­нии в естественных условиях (р<0.05) и составляет в среднем 28 (разброс 5-57). Дети, рисовавшие в естествен­ных условиях молча, начинали сопрово­ждать свою деятельность речью.

Среди детей с шаблонным замыслом зафиксирован самый высокий процент отсутствия речевого сопровождения во время рисования - 67%. Это может быть связано со знакомостью, освоенностью замысла, с отсутствием трудно­стей, которые вызывает «речь для себя» у дошкольников. 22% детей используют комплексный тип речевого сопровожде­ния. Сами высказывания носят фрагмен­тарный характер. 11% детей используют высказывания констатирующего типа. Среднее число высказываний - 13 (раз­брос 0-74).

Задание сформулировать замысел перед началом рисования у детей с ша­блонным замыслом не приводило к из­менению их речи и деятельности. Не­которое время дети молча обдумывали задание, затем обычно называли слове­сно то, что будут рисовать и сразу при­ступали к рисованию. Число высказыва­ний в процессе рисования в условиях, когда детей просили заранее сформулировать замысел, не отличается от чи­сла высказываний в естественных усло­виях и составляет в среднем 12 (разброс 0-34). Дети, рисующие в естественных условиях молча, не использовали речь и в задании с заранее сформулирован­ным замыслом. Сами рисунки не имеют качественных различий и обычно сов­падают. Дети используют стандартные темы и наборы персонажей.

Дети с целостным замыслом преиму­щественно используют планирующие высказывания (40%). По своему стро­ению их речь носит фрагментарный характер. 60% детей с целостным за­мыслом используют шепот во время ри­сования. Среди детей, рисующих молча (30% испытуемых), все дети используют шепот. Среднее число высказываний - 38 (разброс 0-98).

Если просить детей с целостным замы­слом сформулировать свой замысел до начала рисования, то все дети справля­ются с этим заданием. Если же наблюдать процесс рисования в естественных усло­виях, то при отсутствии словесного выра­жения замысла можно заметить фазу об­думывания, когда ребенок сосредоточен. Сразу после этой фазы следуют речевые высказывания, носящие фрагментарный планирующий характер. Число высказы­ваний в процессе рисования в условиях, когда детей просили заранее сформу­лировать замысел, значимо выше числа высказываний при рисовании в естест­венных условиях (р<0.05) и составляет в среднем 56 (разброс 16-105). Повышение речевой активности произошло в основном из-за увеличения числа поя­сняющих сопровождающих высказыва­ний. Дети стремились раскрыть сюжет рисунка взрослому. В данном случае ри­сунок был опорой для рассказа детей о том, что стоит за изображением.

Значимые различия по показателю ре­чевой активности во время рисования на свободную тему выявлены между деть­ми с отсутствующим замыслом и детьми с целостным замыслом (U=18, р=0.008), а также между детьми с шаблонным и целостным замыслом (U=31.5, р=0.034). Различия на уровне тенденции выявлены между детьми с отсутствующим и про­межуточным замыслом (U=91, р=0.082), детьми с промежуточным и целостным замыслом (U=80.5, р=0.079).

Выводы

  1. Выделено и описано четыре уровня замысла, что позволило дополнить и уточнить существующую трехсту­пенчатую классификацию (3): отсут­ствующий замысел, промежуточный замысел, шаблонный замысел, целост­ный замысел. Замысел и уровень гра­фической деятельности развиваются в тесном единстве. Дети с разным уров­нем замысла в рисунке имеют отличия в продуцировании графических образов, в гибкости, в качестве рисунков.

  2. Изучение влияния инструкции на каче­ство рисунков у детей с разным уровнем замысла выявило следующие различия. Дети с отсутствующим замыслом чаще всего одинаково плохо справлялись с рисунками на свободную и заданную тему. Дети с промежуточным замыслом лучше справлялись с рисованием сво­бодно-направленных образов. Дети с шаблонным замыслом показали улуч­шение качества и количества образов при рисовании на заданную тему. Дети с целостным замыслом одинаково хоро­шо справляются с рисунками на свобод­ную и заданную темы. Эти данные мо­гут быть использованы в практической работе с детьми на занятиях по изобра­зительной деятельности в дошкольных учреждениях.

  3. В рассказах по своему и чужому рисун­кам выявились особенности планиро­вания, обобщения и знаково-символи­ческого замещения у детей с разным уровнем замысла в рисунке. Отсутствие замысла делает невозможным раскры­тие содержания рисунка и его назва­ния не только до начала исполнения рисунка, но и по конечному продукту. Для детей с промежуточным замыслом характерно фрагментарное восприя­тие своего рисунка, несмотря на нали­чие большого диапазона обобщения. Дети с шаблонным замыслом сочетают фрагментарное восприятие рисунка с частичным или комплексным обобще­нием. Дети с целостным замыслом со­четают обобщенное название с сюжет­ным восприятием рисунков.

  4. По мере перехода от отсутствующего замысла к целостному замыслу про­исходит уменьшение числа детей, не использующих речь во время рисо­вания. С другой стороны, происходит увеличение общего числа высказыва­ний и появление комплексного типа речевой продукции - одновременное присутствие предваряющих, сопрово­ждающих и констатирующих выска­зываний. Происходит и увеличение числа планирующих высказываний, максимум употребления которых до­стигается при целостном замысле.

Список литературы

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика зрительно-вербальных функций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М. : Академия, 2003.

Гросул Н.В. Художественный замысел в системе занятий с детьми изобразительной деятельностью : автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 1991.

Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. - М., Международный образовательный и психологический колледж, 1996.

Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в системе воспитания и обучения дошкольников с умственной недостаточностью: умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития : дис. докт. пед. наук. - М., 2003.

Завгородняя Е.В. Психология формирования художественного замысла (на материале изобразительной деятельности) : автореферат дисс. канд. психол. наук. - Киев, 1992.

Казакова Т.Г. Теория и методика развития детского изобразительного творчества. - М. : ВЛАДОС, 2006.

Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. - М., 1981.

Полуянов Ю.А. Диагностика общего и художественного развития детей по их рисункам. Пособие для школьных художников. - Москва ; Рига, 2000. - C. 94-102. - C. 94-102.

Полуянов Ю.А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на занятиях изобразительным искусством // Вопросы психологии. - 1998. - № 5.

Саккулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. - М. : ГУМАНИТ, 1999.

Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1988.

Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. - Тула : Приок. кн. изд-во, 1993.

Для цитирования статьи:

Запуниди А.А. Особенности изобразительной деятельности у детей с разным уровнем замысла в рисунке //Национальный психологический журнал - 2013.- №1(9)- c.121–126.

Zapunidi A.A. (2013). Features of graphic activity of preschool children with different image plot. National Psychological Journal, 1(9), 121–126

О журнале Редакция Номера Авторы Для авторов Индексирование Контакты
Национальный психологический журнал, 2006 - 2020
CC BY-NC

Все права защищены. Использование графической и текстовой информации разрешается только с письменного согласия руководства МГУ имени М.В. Ломоносова.

Дизайн сайта | Веб-мастер